在情境對(duì)話中學(xué)“語”習(xí)“文”——以部編版五上《慈母情深》為例

江蘇省蘇州市滸墅關(guān)中心小學(xué)校 劉春花

學(xué)習(xí)是與新知的對(duì)話。閱讀是學(xué)習(xí)，也是一種對(duì)話，具體地說，是學(xué)生、教師、文本之間多方位、多層次的立體對(duì)話。學(xué)生在對(duì)話中學(xué)語習(xí)文，用語用文，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握語言文字的特點(diǎn)及運(yùn)用規(guī)律。一般來說，對(duì)話離不開語言交流，而語言表達(dá)是需要一定的情境的，情境之于語言，猶如水之于魚，只有在水中，魚兒才能自由自在游動(dòng)，而人也只有在具體情境中，才會(huì)有語言表達(dá)的需求，生長出鮮活的語言。脫離了情境，語文就如同風(fēng)干的絲瓜，了無生機(jī)。

筆者試以部編版語文五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課來闡述文本教學(xué)時(shí)師生如何在情境中對(duì)話，在對(duì)話中體驗(yàn)感悟，在感悟中得言、得意、得法，實(shí)實(shí)在在學(xué)語習(xí)文。

一、與文本對(duì)話，閱讀與鑒賞之境

一般來說，在教學(xué)一篇課文之前，學(xué)生大多會(huì)與文本初次對(duì)話，而這種初次對(duì)話一般是學(xué)生自己讀兩三遍課文，寫一寫文章的生字詞等，此時(shí)的“對(duì)話”停留在淺表層面。如何讓教學(xué)更深一步，讓學(xué)生的思維聚焦并指向文本的核心教學(xué)價(jià)值？這就需要教者在教學(xué)前先自己認(rèn)真研讀文本，結(jié)合單元語文要素及文本具體教學(xué)主旨，確定教學(xué)的重難點(diǎn)，教學(xué)借助一個(gè)提綱挈領(lǐng)的主要議題，用關(guān)鍵的話題引領(lǐng)學(xué)生精神觸角深入文本內(nèi)部，觸摸到文本的深處，繼而整個(gè)身心沉潛于文本的境界里，一路走，一路賞。

《慈母情深》一課以對(duì)話、抒情為主，記敘母親在極其艱難的環(huán)境下，省吃儉用，鼓勵(lì)支持“我”讀書學(xué)習(xí)，體現(xiàn)慈母情深以及作者對(duì)母親的敬愛。其中，母親辛苦工作的三個(gè)鏡頭是作者情感發(fā)展的線索。這三個(gè)鏡頭值得細(xì)細(xì)品讀。如何讓學(xué)生“潛入”文本，由表面的浮游到深層次的涵泳？教者緊扣本單元“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一語文要素，結(jié)合資料還原相關(guān)的場(chǎng)景，例如，結(jié)合原人教版教材相關(guān)的場(chǎng)景描寫，放在一起比較，讓學(xué)生邊讀邊思考：為什么要把原文中大篇幅的場(chǎng)景描寫都呈現(xiàn)出來？然后創(chuàng)設(shè)“交叉閱讀”方式，讓學(xué)生置換身份，把自己置換成作家梁曉聲，置換成母親，置換成自己的媽媽等，如果你是梁曉聲，你為什么把場(chǎng)景寫得那么細(xì)致？你想通過這篇文章傳遞給讀者什么？你筆下藏著怎樣的寫作秘密？借助這一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生通過“讀者—作者—主人公”的身份換位，進(jìn)入文本的意境，創(chuàng)設(shè)不同的對(duì)話場(chǎng)域，為學(xué)生提供全新的角度，拓寬學(xué)生的思維空間，讓他們帶著目標(biāo)再次深入文本，在多層次與書本對(duì)話中，學(xué)生思維的觸角在文本的深處駐足，言語表達(dá)閃現(xiàn)絲絲火花：

“我用心讀了母親工作場(chǎng)景這部分內(nèi)容，母親工作的環(huán)境太惡劣了！”

“從一連串的幾個(gè)‘七八十’這一數(shù)字，我仿佛看到母親工作的那個(gè)地方是多么艱苦，那些母親是多么不容易?！?/p>

“母親扛著家庭的重?fù)?dān)，背負(fù)著孩子的未來，再苦再累她也無怨無悔……”

“是母親的支持和鼓勵(lì)，才讓處于貧困中的梁曉聲能讀到自己想要的書?！?/p>

在不停的角色轉(zhuǎn)換中，學(xué)生水到渠成實(shí)現(xiàn)與文本多方位對(duì)話，慢慢走進(jìn)并體驗(yàn)一個(gè)個(gè)耳目一新的領(lǐng)域，經(jīng)歷一次次前所未有的豁然開朗，自身固有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)指引其思維和語言在文本、現(xiàn)實(shí)之間“往返穿梭”，對(duì)文本解讀逐漸由淺漸深，由窄變寬，由薄變厚，獲得初步閱讀的“較深度體驗(yàn)”。

二、與他人對(duì)話，表達(dá)與交流之境

閱讀不僅僅是與書本對(duì)話，更離不開與他人的對(duì)話，這里的他人，包括學(xué)習(xí)伙伴、教師等。作為同樣的生命個(gè)體，他們是兒童閱讀學(xué)習(xí)最近、接觸最多的對(duì)象。在與文本初步對(duì)話的基礎(chǔ)上，教者還要引導(dǎo)學(xué)生積極與他人對(duì)話，既清楚地表達(dá)自己的閱讀收獲，又要將別人的發(fā)言、別人的觀點(diǎn)聽得明白。其間，教師靜心聆聽，細(xì)細(xì)捕捉學(xué)生思維的軌跡：

“你說的我怎么沒有發(fā)現(xiàn)呢？我要再用心讀一讀！”

“同樣的一句話，你的理解雖然和我相似，但比我深刻得多?！?/p>

“老師，您認(rèn)為呢？您有什么發(fā)現(xiàn)？”

交流中，作為平等中的首席，教師要隨時(shí)捕捉值得研究探討的教學(xué)點(diǎn)，可能是一個(gè)細(xì)節(jié)，一個(gè)字詞，一句話，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)。進(jìn)而圍繞捕捉到的這個(gè)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生駐足交流，感受自己內(nèi)心的解讀，同時(shí)傾聽他人的分析，然后自己在內(nèi)心“編織”。其間教師也需精心“編織”，以便挑起更深層次的話題。在不斷深入的對(duì)話場(chǎng)域中，每個(gè)人都在貢獻(xiàn)著自己的所得，也在傾聽汲取他人的收獲。其間的對(duì)話交流，既是對(duì)文本由表及里的認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟和理解，又包括相關(guān)的語法、修辭、語言邏輯等多種知識(shí)的學(xué)習(xí)運(yùn)用，學(xué)生的思維和情感深度參與，審美鑒賞能力也悄然提升。

教學(xué)《慈母情深》一文，學(xué)生在多角度與他人對(duì)話中，生活經(jīng)驗(yàn)介入發(fā)酵，不知不覺拉進(jìn)自己與作者的距離，特別是在拓展梁曉聲小時(shí)候片段生活經(jīng)歷后，孩子們的心被深深觸動(dòng)，有的說：“真沒想到，梁曉聲小時(shí)候的生活竟然這樣艱難！”有的說：“我們今天的生活與他相比，真是天壤之別！”這時(shí)，教者順勢(shì)說道：“是啊，就是在那樣艱苦的環(huán)境中，父親長年不在身邊，瘦弱的母親要養(yǎng)活他們兄妹幾個(gè)已經(jīng)非常不易，還從牙縫里省出錢給‘我’買書，文中哪些細(xì)節(jié)體現(xiàn)這份慈母深情？‘我’感受到母親這份深情了嗎？”通過精思默讀，學(xué)生自然關(guān)注文中反復(fù)出現(xiàn)的“我的母親”的句式，三個(gè)“立刻”帶來的緊張忙碌和機(jī)械，體會(huì)“我”鼻子一酸的愧疚和覺得自己長大的深刻感悟等，并逐步領(lǐng)略文本回環(huán)復(fù)沓、反復(fù)描寫帶來的強(qiáng)烈的表達(dá)效果。

不斷對(duì)話中，學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)與文本所營造的心理圖式之間就會(huì)產(chǎn)生某種契合，文本里“別人的文字”就漸漸與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活發(fā)生了關(guān)聯(lián)，學(xué)生就會(huì)習(xí)得語言運(yùn)用的方法，內(nèi)化為自己的言語經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)“從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)”。原本看似普通平常的描述成為扣動(dòng)學(xué)生心弦的利器，孩子們用自己最美最動(dòng)聽的聲音把這份比山高比海深的母愛淋漓盡致地表達(dá)了出來，師生情感共同走向高潮。母愛的主題也得以鮮活突顯。教師適時(shí)的點(diǎn)撥追問讓學(xué)生的思維發(fā)展在一次次語言實(shí)踐中落地生根。

三、與自我對(duì)話，梳理與探究之境

真正的閱讀，最終都是從閱讀他人中回歸到閱讀自我。如果說與書本及與他人對(duì)話，是讀出作者所傳達(dá)的情感、意志、觀念，品味作者的遣詞造句等言語形式，那么與自我的對(duì)話，就要讀出自己，讓自己的“視界”與文本描述的“視界”融合，同中思異，異中辨同，將“文本之我”與“閱讀之我”進(jìn)行對(duì)比，借文本來反觀自我，用文本對(duì)照自我，滋養(yǎng)心性，豐富精神世界，改善大腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，真正融入自我，生長能力。這種梳理與探究式的自我對(duì)話指向主動(dòng)、個(gè)性、探究、比較和建構(gòu)，指向知識(shí)的情境化結(jié)構(gòu)化，是訓(xùn)練學(xué)生語文素養(yǎng)不可或缺的方面。

與自我對(duì)話，構(gòu)建梳理探究之境，需要激發(fā)他們習(xí)慣性地去捫心自問，“閱讀這篇課文，我學(xué)習(xí)到什么，學(xué)習(xí)了多少？成長了多少”等。通過思考，學(xué)生在自我原認(rèn)知與文本知識(shí)的交織勾連中獲得“重生”。本課學(xué)習(xí)后，教者可以適時(shí)嘗試引導(dǎo)學(xué)生思考交流：“這篇文章與我們的生活有什么聯(lián)系？”“我學(xué)習(xí)這篇文章有什么收獲？”“對(duì)照自己，我應(yīng)該在哪些方面改變自己？”“我學(xué)到了哪些能帶得走的能力？”學(xué)生在與自我對(duì)話的過程中，實(shí)踐自能教育，收獲自我成長。

學(xué)習(xí)文本后，有學(xué)生做了這樣的記錄：

每次閱讀課文，傾聽并與伙伴對(duì)話后，我都有不少新的發(fā)現(xiàn)：讀到文中的場(chǎng)景描寫，還有一些特殊的句式，內(nèi)心酸澀的同時(shí)，更充分地感受到比海深比山高的慈母深情。文章結(jié)尾，“我”買書，其實(shí)不僅是滿足自己對(duì)讀書的渴望，更是對(duì)母親的感恩與責(zé)任。學(xué)習(xí)這一課，我讀了作家梁曉聲的許多作品，走近一位作家，走進(jìn)一段歷史，更加感受今天幸福生活來之不易。更重要的是，我從中學(xué)到抓住典型場(chǎng)景描寫的方法，收獲很多。

如此，自主、合作、探究式的語文學(xué)習(xí)化為真實(shí)情境中的深度參與和實(shí)踐體驗(yàn)。隨著對(duì)話的深入，學(xué)生在理解文本，品味語言的過程中，自主積累語文知識(shí)，探究語言文字運(yùn)用規(guī)律，增強(qiáng)語言文字運(yùn)用的靈敏性，提高發(fā)現(xiàn)探究的能力，感受祖國語言文字的獨(dú)特魅力。其間，文本核心的教學(xué)內(nèi)容逐漸內(nèi)化并成長為學(xué)生的生活智慧和言語能力，積淀他們精神世界最深層的東西———人生觀。慢慢地，學(xué)生就會(huì)成為一個(gè)會(huì)靜思默讀的人，一個(gè)有獨(dú)特見解的人。

葉圣陶先生曾說：教師之為教，不在于全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生在與書本、與他人、與自我的對(duì)話中進(jìn)行有目的的探究，是富有想象力的創(chuàng)造性活動(dòng)，是復(fù)雜也是循序漸進(jìn)的對(duì)話活動(dòng)。其間，教師適時(shí)“塞者鑿之，陡者級(jí)之，斷者架通之，懸者植梯接之”，為學(xué)生開辟思維的通道，架起一座由課文內(nèi)在言語經(jīng)驗(yàn)通往學(xué)生已有言語經(jīng)驗(yàn)的橋梁，實(shí)現(xiàn)“教為不教”。這樣，學(xué)生閱讀的過程，就成為在相應(yīng)情境中學(xué)習(xí)語言，并運(yùn)用語言來提升思維、審美、文化的有意義的過程，成為一個(gè)完整而豐富的語文學(xué)習(xí)過程。