破與立：讀寫(xiě)結(jié)合的認(rèn)知升級(jí)與實(shí)踐轉(zhuǎn)型

施正芳

引 言

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出：語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。其中“語(yǔ)言文字運(yùn)用”決定了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性在于理解后的表達(dá)。作為表達(dá)能力訓(xùn)練和作文教學(xué)的重要組成部分，讀寫(xiě)結(jié)合能夠有效凸顯語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)屬性。

一、破·梳理羅列，讀寫(xiě)結(jié)合對(duì)作文教學(xué)的推動(dòng)

（一）彼此促進(jìn)：走出作文教學(xué)的窘境

寫(xiě)作是閱讀的歸宿和升華，脫離了寫(xiě)作的閱讀就失去了方向和目標(biāo)[1]。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)打破原有的教學(xué)目標(biāo)和形式，基于閱讀與寫(xiě)作的需求，合理整合教學(xué)素材，采取讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)模式，為學(xué)生從讀到寫(xiě)的轉(zhuǎn)化與遷移提供便利，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）靈活切換：促進(jìn)素養(yǎng)雙重發(fā)展

讀寫(xiě)結(jié)合的價(jià)值在于能夠?yàn)閷W(xué)生正式化、系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)并進(jìn)行寫(xiě)作奠定基礎(chǔ)。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中落實(shí)讀寫(xiě)結(jié)合能夠讓學(xué)生在閱讀教學(xué)的理解感知、積累內(nèi)化及作文教學(xué)中的遷移運(yùn)用、反思修改等不同的層面中自由轉(zhuǎn)換，為學(xué)生閱讀能力和寫(xiě)作素養(yǎng)的雙重發(fā)展提供助力。

二、解·辯證審視，讀寫(xiě)結(jié)合在作文教學(xué)中的問(wèn)題

（一）語(yǔ)境零散：禁錮了表達(dá)思維

一直以來(lái)，教師較為關(guān)注讀寫(xiě)結(jié)合在練筆方面的運(yùn)用，如經(jīng)典仿寫(xiě)、空白補(bǔ)寫(xiě)等。這些緊扣文本語(yǔ)境的練筆是契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，但教師較少引導(dǎo)學(xué)生將在練筆中形成的意識(shí)和素養(yǎng)遷移至單元習(xí)作中[2]。究其原因，緊扣文本語(yǔ)境展開(kāi)的讀寫(xiě)結(jié)合，將學(xué)生的思維和認(rèn)知局限在單一的情境中，禁錮了學(xué)生的表達(dá)思維。學(xué)生沒(méi)有真正地提高習(xí)作能力，即使在讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)中妙語(yǔ)連珠，也只是即興思維的“曇花一現(xiàn)”。

（二）邏輯斷層：割裂了生長(zhǎng)路徑

在落實(shí)讀寫(xiě)結(jié)合的過(guò)程中，一些教師對(duì)練筆內(nèi)容的選擇過(guò)于隨意，未能將其與單元習(xí)作訓(xùn)練的重點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性。這樣的練筆較為分散，難以形成訓(xùn)練的合力。在這樣的訓(xùn)練中，學(xué)生的認(rèn)知性思維是斷裂的，其內(nèi)在認(rèn)知只能停留在固定的文本內(nèi)容中，整體表達(dá)能力的發(fā)展路徑被完全割裂了。

三、立·統(tǒng)整提升，讀寫(xiě)結(jié)合在作文教學(xué)中的實(shí)踐轉(zhuǎn)型

針對(duì)在教學(xué)中落實(shí)讀寫(xiě)結(jié)合存在的各種問(wèn)題，教師應(yīng)重新審視自身教學(xué)活動(dòng)，分析出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因，并提出相應(yīng)的策略，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)，從而真正發(fā)揮讀寫(xiě)結(jié)合策略的優(yōu)勢(shì)。

（一）更新觀念：著手資源統(tǒng)整

1.基于單元教學(xué)的資源統(tǒng)整

針對(duì)單元教學(xué)而言，精讀課文能夠?qū)W(xué)生的練筆引入具體可感的情境中，讓學(xué)生從經(jīng)典的文本范例中掌握實(shí)踐方法。教師可引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合練習(xí)，讓學(xué)生根據(jù)自己的練筆心得，圍繞本單元的寫(xiě)作內(nèi)容與同學(xué)進(jìn)行交流，讓學(xué)生在傾吐和聆聽(tīng)的雙重作用下積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[3]。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，自主性地選擇、拓展補(bǔ)充性文本資源，擴(kuò)寬學(xué)生的認(rèn)知范圍，讓學(xué)生從課文中領(lǐng)悟有效的寫(xiě)作策略。

2.基于思維訓(xùn)練的資源統(tǒng)整

教師若不能基于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)，將導(dǎo)致學(xué)生的思維趨于同化，造成習(xí)作內(nèi)容和表達(dá)模式的雷同，最終不利于學(xué)生個(gè)性化思維的發(fā)展。

比如，在教學(xué)《搭船的鳥(niǎo)》一課時(shí)，教師布置的首次練筆任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)描寫(xiě)其他種類的鳥(niǎo)。而在交流后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)鳥(niǎo)類的描寫(xiě)轉(zhuǎn)向?qū)ζ渌麆?dòng)物的描寫(xiě)。在習(xí)作過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)練筆內(nèi)容進(jìn)行拓展和延伸，或按照時(shí)間順序，或空間順序，或敘事，或抒情，讓學(xué)生寫(xiě)出自己與動(dòng)物相處的經(jīng)歷，表達(dá)人與動(dòng)物和諧相處中的內(nèi)在情感。

（二）齊頭并進(jìn)，促成語(yǔ)境自主

1.注重遷移：擺脫純語(yǔ)境的禁錮

教師要在學(xué)生進(jìn)行模仿練筆時(shí)融入創(chuàng)新元素，在轉(zhuǎn)換語(yǔ)境的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整自身寫(xiě)作思維。比如，在“我來(lái)編童話”寫(xiě)作中，教師應(yīng)在單元教學(xué)中構(gòu)建整體框架，將單元內(nèi)的課文作為寫(xiě)作教學(xué)的范本。為此，在進(jìn)行課文教學(xué)時(shí)，教師可以提煉與童話寫(xiě)作相關(guān)的內(nèi)容。為了防止學(xué)生過(guò)于依賴語(yǔ)境，在教學(xué)《在牛肚子里旅行》時(shí)，教師在進(jìn)行模仿創(chuàng)作童話環(huán)節(jié)，就可以緊扣文本原來(lái)的語(yǔ)境，融入新的人物，借助角色改變故事的發(fā)展，對(duì)情節(jié)的發(fā)展進(jìn)行擴(kuò)展、延伸，讓學(xué)生的表達(dá)童趣盎然。

2.鼓勵(lì)創(chuàng)生：摒棄純模仿的套路

從上述案例可以看出，統(tǒng)編版教材中的每個(gè)單元都是一個(gè)有機(jī)整體，是語(yǔ)文教學(xué)項(xiàng)目的濃縮，課文與習(xí)作之間一脈相承。比如，統(tǒng)編版教材三年級(jí)上冊(cè)第五單元的習(xí)作例文是“我家的小狗”，教師可以讓學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容遷移到讀寫(xiě)練筆“我家的黑貓”上；在學(xué)習(xí)了課文《我愛(ài)家鄉(xiāng)的楊梅》后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自由、創(chuàng)造性地表達(dá)自己喜歡的一種水果，自主選擇從哪些方面來(lái)展現(xiàn)水果的特點(diǎn)。這樣的創(chuàng)生性表達(dá)能夠有效地實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知記憶，從而讓學(xué)生踏上屬于自己的創(chuàng)生性表達(dá)之路。

（三）有序邁進(jìn)，提升寫(xiě)作素養(yǎng)

1.注意層次：采取單元寫(xiě)作策略

疊加性練筆，顧名思義，就是在整體把握習(xí)作內(nèi)容的前提下，緊扣每篇課文的特點(diǎn)，借此有效整合認(rèn)知性資源，整體落實(shí)單元寫(xiě)作的策略。

比如，統(tǒng)編版教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元中要求學(xué)生描寫(xiě)一個(gè)“我的動(dòng)物朋友”，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生以本單元的課文《白鵝》為基礎(chǔ)，利用疊加式讀寫(xiě)結(jié)合的推進(jìn)，提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力。首先，教師從生活中選擇一種喜歡的動(dòng)物，并將動(dòng)物的名稱與特點(diǎn)簡(jiǎn)單地介紹給學(xué)生。其次，教師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀課文，從《白鵝》中提煉出相應(yīng)的寫(xiě)作方法：第一，借助人稱“我們”來(lái)展現(xiàn)自己對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)；第二，在生活中細(xì)致觀察，為寫(xiě)作積累資源；第三，展現(xiàn)動(dòng)物相處時(shí)的細(xì)節(jié)及內(nèi)心感受。再次，教師要求學(xué)生對(duì)照課文嘗試練筆，并進(jìn)行自主修改。最后，教師緊扣本單元《貓》《母雞》《白鵝》等文本資源，進(jìn)行互文性對(duì)比，提煉出不同文本、描寫(xiě)不同對(duì)象采用的不同方法，并讓學(xué)生嘗試運(yùn)用這些方法來(lái)完善自己的習(xí)作。

2.聚焦訓(xùn)練：促進(jìn)核心能力提高

針對(duì)單元習(xí)作目標(biāo)展開(kāi)的習(xí)作練筆，能夠有效聚焦本單元的核心寫(xiě)作知識(shí)，從而在有針對(duì)性的讀寫(xiě)結(jié)合練習(xí)中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

比如，上述案例中就體現(xiàn)了鮮明的單元語(yǔ)文要素：體會(huì)作者是怎樣表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情。具體到課文中，作者采用的表達(dá)方法各不相同，有的欲揚(yáng)先抑，正話反說(shuō)；有的緊扣細(xì)節(jié)，描寫(xiě)翔實(shí)……針對(duì)文本運(yùn)用的不同表達(dá)方法，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致品味的過(guò)程中進(jìn)行有針對(duì)性的練筆，讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境小試牛刀。必要時(shí)，教師也可以收集一些其他作者的文本，調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知性思維，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在上述教學(xué)案例中，對(duì)于讀寫(xiě)結(jié)合資源的實(shí)踐和運(yùn)用沒(méi)有全面鋪開(kāi)，也沒(méi)有面面俱到，而是在緊扣表達(dá)特質(zhì)的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地著力于學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中仍存在一定的問(wèn)題，教師應(yīng)積極采取讀寫(xiě)結(jié)合策略，不斷創(chuàng)新教學(xué)思維，從而解決這些問(wèn)題。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)以單元為整體，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)寫(xiě)作教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生掌握更多的習(xí)作技能，并將其遷移至練筆環(huán)節(jié)，從而更好地提高學(xué)生的表達(dá)能力。