多元整合語文教學 有效促進深度學習

高秀月

引 言

深度學習強調教師主導下的學生主動參與、積極建構，強調學生的教育性發(fā)展[1]。但在實際教學中，教學“形式化”“淺層化”的現(xiàn)象仍舊存在，忽視思維過程、排斥求異思維、重知識傳授而輕能力培養(yǎng)等狀態(tài)沒有從根本上得到改觀；學生是學習主體、教師是學習引導者的角色沒有得到真正的體現(xiàn)。語文教學過程中出現(xiàn)的與深度學習相矛盾的問題值得教育工作者深思和改進。

一、小學語文深度學習存在的若干問題

（一）追求熱鬧課堂，忽視思維發(fā)展

新課程改革背景下，為了實現(xiàn)學生的快樂學習，小學語文課堂有時會變成群英薈萃的展示舞臺，甚至為了采取一些新穎的教育理念，教師一味追求活躍的教學氣氛。這雖然在一定程度上改變了小學語文課堂封閉的局面，但教學中出現(xiàn)了過多非語文教學活動，對學生深度學習的幫助有限，甚至在某種程度上分散了學生的注意力，擠占了學生思考、討論的時間，導致學生學習停留在淺層。教師對教學方式和手段的整合力度不足，在某種程度上讓看似活躍的課堂變成一種無效學習和形式主義的展示。

（二）偏向知識傳授，輕視能力培養(yǎng)

每次測試后，教師經(jīng)常會聽到學生家長無奈地說：“這些知識孩子明明都會背誦，可到考試時怎么就想不到呢？”教師也感到不解：“這些知識我都講了三四遍了，可有些學生做起題來就是不會舉一反三，總是錯?。　?/p>

其實，這不是個別學生及教師存在的困惑，而是目前語文教學普遍存在的問題。這些問題，究其本質，是學生對所學內容不理解，或者理解了但無法將其遷移到新問題上，又或者學生對所學知識不感興趣，沒有全身心投入對知識的探究，應付了事。而這些問題不是僅靠延長學習時間、反復講解或訓練就能解決的。教學不能僅停留在知識點的傳遞上，而應促進學生的主動發(fā)展。教師如果在課前能清楚了解學生的元認知情況，并在此基礎上巧妙地對教學內容進行整合，設計成富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生在自主、合作、探究中學習理解、學習遷移，課后再設計相關任務，引導學生用所學知識嘗試解決新問題，讓教學由知識的傳授轉向能力的培養(yǎng)，那么以上問題便可迎刃而解。

二、促進小學語文深度學習的幾點建議和思考

（一）讀思達有效融合，發(fā)展學生思維能力

思維是“最美的花朵”，真正的課堂應是學生積極思考的樂園?？僧斍暗恼n堂，多樣的教學方法雖然活躍了課堂學習氛圍，卻忽略和掩蓋了學生的真實想法，讓教學變成一種怪現(xiàn)象：教師忙于“生成和輸出”，學生忙于“復制和粘貼”。怎樣激發(fā)學生的思維，讓課堂成為思辨的樂園？這關鍵在于教師改變教學方法和課堂形態(tài)，向學生的思維發(fā)出挑戰(zhàn)，實現(xiàn)讀思達的有效融合，讓學生真正發(fā)揮學習主體性作用。

1.讀中會思，讓學生自己解決問題

教育學家布魯納提出：“在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它。 ”人教版語文六年級下冊《我最好的老師》一文中的懷特森先生就向學生的思維發(fā)出挑戰(zhàn)。一次課上，他故意編造“貓猬獸”一說，全班學生因輕信教師的這一假說而在測驗中獲得零分。從此，科學課對學生而言成了一種“冒險 ”，懷特森先生總是想方設法讓他們接受挑戰(zhàn)。 有時，為了駁倒懷特森先生的一個看似正確的“觀點”，學生會在課后花很長的時間去思考和論證。然而，正是在一次次充滿趣味又富有挑戰(zhàn)的探究過程中，學生逐漸增長了知識，懂得了如何解決問題、探求真理。其實，學生不是不會思考和解決問題，而是教師沒有提供思維的材料，沒有營造思考的氛圍，沒有為學生預留充足的思維碰撞的時間和空間，讓學生學會思考，學會批判，學會創(chuàng)造。因此，教師唯有對教學方法進行大膽取舍和整合，把思考交流、解決問題的自主權還給學生，才能促進學生深度學習的發(fā)生。

2.思后能達，讓學生內隱思維顯現(xiàn)

在課堂上學生回答問題時，教師常常會看到這樣的情景：A同學沒有回答正確，教師請他坐下，再請B同學回答。如果B同學回答對了，教師會說“非常好”，然后繼續(xù)講課。但很多時候A同學和其他同學不知道為什么這樣就是對的，不知道自己的思考哪里出了錯，要怎么思考才能得出正確的答案。因為沒有進一步交流，學生的思維能力沒有得到真正的鍛煉和提高。其實，此時教師只要追問一句：“你是怎么想的？”“為什么你會這么認為，理由是什么？”請回答正確的學生描述自己的思考過程，說出理由和依據(jù)，并鼓勵其他學生暢所欲言，使其敢于質疑，發(fā)表自己的看法。在這樣反復的“回答—追問—思辨—交流”中，學生不但解決了問題，還形成了解決問題的一般思路和方法，真正發(fā)展了學生的思維能力。

（二）課內外巧妙結合，提高學生運用能力

深度學習倡導大單元學習。語文統(tǒng)編版教材以人文主題和語文要素雙線構建單元教學內容，教師要全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，圍繞單元主題設計學習任務，讓學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與實踐等活動中，培養(yǎng)解決問題的能力。

例如，部編版語文三年級下冊第一單元由課文《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》、口語交際“春游去哪兒玩”、習作“我的植物朋友”、語文園地幾個板塊組成。圍繞“尋找春天可愛的生靈”這一主題，教師可對本單元的教材內容進行整合，形成三個學習任務群，以落實本單元的語文要素：邊讀邊想象畫面；體會優(yōu)美生動語句；試著把觀察到的事物寫清楚。

學習任務一：走近植物。教師先組織學生學習課文《荷花》，結合語文園地“交流平臺”的內容，訓練學生抓住優(yōu)美生動的語句談體會的能力點。然后，教師帶領學生誦讀《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》《憶江南》四首古詩，引導學生邊讀邊想象畫面，讀出詩的韻味，感受春天的清新悅目與生機勃勃。教師組織學生開展“尋找我喜歡的植物”實踐活動，要求學生走進大自然，欣賞春天植物生機勃勃的景象，并選擇一種植物進行細致觀察，做觀察記錄卡，然后在單元習作“我的植物朋友”中試著把自己觀察和感受到的寫清楚。

學習任務二：認識動物。教師引導學生學習《燕子》《昆蟲備忘錄》兩篇課文，結合語文園地“詞句段運用”中照樣子寫一種小動物的外形特點的訓練點，引導學生嘗試運用優(yōu)美語句寫一種動物的外形特點。

學習任務三：策劃春游活動。圍繞口語交際訓練話題“春游去哪兒玩”，教師組織學生開展實踐活動，活動前布置學生走進大自然，找尋春游的好去處?；顒又校瑢W生先分組討論，以小組為單位提出推薦的地點；再進行全班交流，各小組把推薦的理由說清楚；然后投票選出最值得去玩的一兩個地方。確定地點后，學生在小組內商討，共同制訂春游方案，包括活動安排、人員分工等，為愉快、安全地出游做好計劃?；顒雍螅處熃M織學生開展春游活動小練筆，提醒學生嘗試運用積累的優(yōu)美生動的詞句，把自己看到和感受到的寫下來。

這三個學習任務實現(xiàn)了書本知識與實際生活的聯(lián)系，為學生組織了語言文字運用的活動，帶領學生由課堂走向生活，感受春天、尋找春天、表達春天。學生積極參與實踐，教師適時點撥提升，充分體現(xiàn)了學生是學習的主體、教師是學習的組織者和引導者的教育理念。

（三）各學科有機整合，培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)

跨學科課程整合是以提高學生能力、促進學生全面發(fā)展為最終目的，圍繞一個共同的學習主題開展的跨學科合作學習。它打破了學科界限，把不同學科、不同領域的理論和方法有機地融合。主題式跨學科課程整合的教學設計需要好的主題，語文教材中實踐性強的綜合性學習、口語交際、習作等內容比較適合與綜合實踐活動課程、科學課程或勞動教育課程相結合，開展跨學科課程整合教學，促進學生綜合素養(yǎng)的提升。

例如，部編版語文四年級上冊第三單元口語交際“愛護眼睛，保護視力”適合與綜合實踐課程進行整合教學。本次口語交際旨在通過討論，喚醒學生的愛眼、護眼意識，提出并分享保護視力的具體建議，學會文明交際。這個話題貼近學生的生活實際，在青少年近視率不斷增高的今天，具有重要的現(xiàn)實意義，符合綜合實踐活動貼近生活取材，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、合作探究、解決問題、生成行動等理念。本課教學中，教師大膽采用綜合實踐活動教學主張，設計課前自主調查、探尋近視原因，課中合作探究、提出護眼建議，課后活動延伸、宣傳護眼行動等學習任務，引導學生在調查、討論、思辨中自主尋找影響視力的主要原因，提出保護視力的合理建議。在學生自主、合作、探究的過程中，教師適時點撥，引導學生學會與人文明交際，掌握交際本領。整個活動符合學生的認知特點，較好地調動了學生參與的積極性，有效地促進了學生深度學習。

結 語

深度學習對于小學語文教師來說并不陌生，它既是基于學生本身的學習訴求，又是教師渴望努力提升教學效果的必然發(fā)展方向。一線語文教師應在教學實踐中嘗試整合策略，探尋促進深度學習的方法，優(yōu)化教學活動，為學生語文核心素養(yǎng)的提升而不懈努力。