以核心問(wèn)題為導(dǎo)向 促進(jìn)高階思維的發(fā)展
——以小學(xué)語(yǔ)文中高學(xué)段閱讀教學(xué)為例

梁水娘

（福建省南平市建陽(yáng)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建南平 354200）

引 言

在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，核心問(wèn)題就是所謂的主要問(wèn)題。相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中那些零散性提問(wèn)而言，核心問(wèn)題能夠在語(yǔ)文課堂教學(xué)中進(jìn)一步帶動(dòng)學(xué)生的整體性閱讀，并在課堂教學(xué)中起到引領(lǐng)和支撐作用，能引導(dǎo)學(xué)生深入進(jìn)行探究性思考。

一、聚焦核心問(wèn)題

現(xiàn)階段很多教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中嘗試踐行“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)原則，在課堂上表現(xiàn)為少講知識(shí)、多提問(wèn)[1]。部分教師在課堂上不停地提出問(wèn)題，致使部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生感到厭倦，課堂效率不升反降。由于許多較為零散的問(wèn)題很難形成一套完整的體系，這樣密集的提問(wèn)形式很難讓學(xué)生的高階思維得到發(fā)展，導(dǎo)致教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和活力。語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)充分依托教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，拋出核心問(wèn)題，并圍繞這一核心問(wèn)題適時(shí)適量地提出相關(guān)問(wèn)題，以構(gòu)建這節(jié)課的完整體系，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

例如，在對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)（下冊(cè)）《草船借箭》這一課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以在文章的開頭就向?qū)W生提出問(wèn)題?！爸荑?wèn)諸葛亮：‘十天能否造好十萬(wàn)支箭？’諸葛亮回答：‘只要三天就造得好?！苯處熞赃@一部分內(nèi)容作為引導(dǎo)，提出核心問(wèn)題：“諸葛亮如何在三天內(nèi)造好十萬(wàn)支箭呢？”

這一問(wèn)題營(yíng)造出的“問(wèn)題云”能使學(xué)生將思維集中于文本閱讀中，展開沉浸式賞析和品鑒。在自主進(jìn)行語(yǔ)句閱讀、文本語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程中，學(xué)生能夠順暢地跟隨問(wèn)題引導(dǎo)，逐步向下探索。當(dāng)讀到周瑜對(duì)魯肅所說(shuō)的“命令軍匠故意延遲，材料也不可準(zhǔn)備齊全”等內(nèi)容時(shí)，學(xué)生心中的疑云更甚，會(huì)想在這樣的條件下，諸葛亮如何造出十萬(wàn)支箭。此時(shí)由于問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生已經(jīng)將自己融入文中諸葛亮的角色中，對(duì)即將發(fā)生的事件展開分析和探索，以獲得高階思維的提升。

二、自主進(jìn)行疑問(wèn)探索

很多文章中都提到了留白這一文學(xué)表現(xiàn)形式。恰到好處的文本留白能夠充分鍛煉學(xué)生思維。同樣，教師可以通過(guò)留白的形式引出問(wèn)題，進(jìn)一步為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元化情境，并促進(jìn)學(xué)生在留白中自主進(jìn)行疑問(wèn)探索[2]。學(xué)生的主觀思考，可能會(huì)由于思維、認(rèn)知程度等方面的不同出現(xiàn)差異化理解。這樣的差異性可以作為課堂教學(xué)資源，幫助教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)不同層次學(xué)生的高階思維。

另外，大部分學(xué)生在經(jīng)歷過(guò)聚焦核心問(wèn)題的過(guò)程后，會(huì)展現(xiàn)出自主探究的能動(dòng)性，對(duì)許多問(wèn)題有了更多的想法，也擁有了濃厚的自我探究興趣。但在這一過(guò)程中，教師不應(yīng)急于揭曉答案。對(duì)高階思維課堂而言，核心教學(xué)過(guò)程應(yīng)更多地讓學(xué)生圍繞核心教學(xué)問(wèn)題，通過(guò)小組合作的方式探索相關(guān)問(wèn)題的答案。學(xué)生在自主探究的過(guò)程中能逐漸培養(yǎng)自主探索的興趣，從而進(jìn)一步提升多元化創(chuàng)造性思維能力。

例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)（下冊(cè)）《田忌賽馬》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為何田忌要用下等馬對(duì)上等馬、上等馬對(duì)中等馬、中等馬對(duì)下等馬”的問(wèn)題進(jìn)行探索。教師將這一問(wèn)題作為核心問(wèn)題，將學(xué)生分為不同小組展開閱讀交流，尋求最終答案。教師要為學(xué)生預(yù)留較多的時(shí)間和自由的空間，引導(dǎo)學(xué)生展開自主性探究。

在自主探究的過(guò)程中，教師要注意對(duì)學(xué)生的努力和進(jìn)步進(jìn)行鼓勵(lì)，在后續(xù)教學(xué)中也可以將學(xué)生的發(fā)現(xiàn)作為示例。有心理學(xué)家認(rèn)為，所有的知識(shí)都應(yīng)在學(xué)生主觀探索后獲取，而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞。因此，創(chuàng)設(shè)留白不僅有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，還對(duì)學(xué)生思維的多維度發(fā)展有著較大的促進(jìn)作用。

三、破除疑問(wèn)，展開思維碰撞

在完成自主探究后，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)班級(jí)內(nèi)有的學(xué)生已經(jīng)理解知識(shí)，而有的學(xué)生仍然心存疑惑的情況。對(duì)小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生而言，他們?cè)诋a(chǎn)生了新的想法或觀點(diǎn)后，會(huì)十分迫切地想要進(jìn)行研究成果的展示。因此，在探究成果展示環(huán)節(jié)中，教師可以給予學(xué)生較多的時(shí)間。另外，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生開展多樣化的交流探討，如采用小組交流、全班探討等形式，這可以成為促進(jìn)學(xué)生思維碰撞的催化劑。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮課堂引導(dǎo)者的作用，幫助學(xué)生解開迷惑、解決問(wèn)題。如教師可以通過(guò)追問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)延伸思維，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)生本理念、師生思維和文本思維之間的有效連接。

例如，在對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)（下冊(cè)）《軍神》這一課展開閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以著重讓學(xué)生圈出描寫沃克醫(yī)生動(dòng)作和神態(tài)的句子，并詢問(wèn)學(xué)生“為什么沃克醫(yī)生的神態(tài)，會(huì)從最初的冷漠轉(zhuǎn)變到震驚，再到最后的敬佩？”“為什么要先寫沃克醫(yī)生對(duì)劉大川的質(zhì)疑，再到最后對(duì)軍神劉伯承的敬意呢？”“為什么不直接寫對(duì)軍神劉伯承的敬意？”這樣的追問(wèn)方式屬于逆向追問(wèn)，能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展辯證思維。教師繼續(xù)詢問(wèn)學(xué)生“如果你們初見劉大川，應(yīng)該表現(xiàn)出尊敬還是質(zhì)疑呢？”經(jīng)過(guò)教師的追問(wèn)和解疑，學(xué)生能夠深入理解課文應(yīng)用的先抑后揚(yáng)的寫作手法，明白這一寫作手法的優(yōu)點(diǎn)，從而有效培養(yǎng)高階思維。

另外，教師也可以通過(guò)比較的方式解決學(xué)生的疑惑。例如，在對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)（上冊(cè)）《夏天里的成長(zhǎng)》這一課展開教學(xué)時(shí)，作者在文中不僅寫出了夏天萬(wàn)物的真實(shí)變化，還融入了自己的想象。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，作者將自己在夏天實(shí)際看到的和想象出來(lái)的全部寫了出來(lái)。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成這一部分的教學(xué)任務(wù)后，可以再選擇兩篇類似的文章，指導(dǎo)學(xué)生開展比較閱讀。同時(shí)，教師要讓學(xué)生清楚地意識(shí)到，想要將句子寫得更加生動(dòng)，僅僅勾勒事物的具體形狀是不夠的，還要融入自己的想象，從而使文章更加形象、有趣。

四、引導(dǎo)學(xué)生思維立體化提升

教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，不能僅在相對(duì)獨(dú)立的課程中展開思維教學(xué)，還應(yīng)立足不同文本包含的普遍性教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的立體化提升。對(duì)以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為最終教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)文學(xué)科而言，教師應(yīng)當(dāng)拋開簡(jiǎn)單的教學(xué)記憶方式，展開信息存儲(chǔ)的學(xué)習(xí)反射，利用探究式教學(xué)整合知識(shí)，積極帶領(lǐng)學(xué)生開展深入性探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)多元化信息加工，逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

例如，對(duì)部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)（上冊(cè)）《慈母情深》這一節(jié)課展開教學(xué)時(shí)，教師可以依托教材內(nèi)容，讓學(xué)生開展多樣化的語(yǔ)文綜合性實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生可以對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行收集，依托書籍、網(wǎng)絡(luò)等途徑，了解我國(guó)現(xiàn)階段的孝文化。然后，教師可以組織學(xué)生開展合作性探究活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將收集到的資料進(jìn)行歸納整理，并將這一類資料以海報(bào)的形式呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生在自主完成探究活動(dòng)的過(guò)程中，能夠獲得思維的創(chuàng)造性和發(fā)散性的提升。

結(jié) 語(yǔ)

教師應(yīng)始終將“以學(xué)生為本”放在首位，引導(dǎo)學(xué)生依托文本這一基礎(chǔ)思維載體，將核心問(wèn)題作為“催化劑”，進(jìn)一步幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展。同時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)一步保障學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)自主思考、獨(dú)立探索，形成創(chuàng)造性思維，這對(duì)學(xué)生未來(lái)的成長(zhǎng)有著十分深遠(yuǎn)的意義。