“讀”具一格
——《世界多美呀》兩次教學(xué)實(shí)踐對(duì)比與思考

?花 卉

一、案例背景

適逢一次教研活動(dòng)，我執(zhí)教《世界多美呀》一課，該課文尤其是第二自然段對(duì)朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)臨場發(fā)揮要求很高，備課時(shí)我查閱相關(guān)資料，根據(jù)心中設(shè)想進(jìn)行了初次授課，教學(xué)效果不盡如人意。經(jīng)過集體備課、聽課研討以及在經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)骨干的指導(dǎo)下，重新檢視先前的設(shè)計(jì)思路，我的腦海里產(chǎn)生了困惑：如何尊重學(xué)生在朗讀中的主體地位，并根據(jù)學(xué)生反應(yīng)調(diào)整引導(dǎo)方式，讓學(xué)生在朗讀中身臨其境，進(jìn)而通過課堂提問不斷訓(xùn)練學(xué)生思維……在不停地追問中，一個(gè)教學(xué)思路漸漸清晰。隨即在第一次教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上我進(jìn)行了調(diào)整優(yōu)化，破解了第一次授課過程中存在的不足及問題，安排在一年級(jí)二班對(duì)同一課時(shí)授課，課堂效果明顯提升。以《世界多美呀》第二課時(shí)授課為例，進(jìn)行教學(xué)場景對(duì)比及反思。

二、案例描述

(場景對(duì)比1)

《世界多美呀》是一年級(jí)下學(xué)期閱讀課的第二課，該課文充滿童趣，我信心滿滿地進(jìn)入班級(jí)上課。以“小雞啄蛋殼容易嗎”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生回答出“不容易”，按照教案預(yù)設(shè)，接下來應(yīng)該提問“你從哪里看出來的”，令我沒想到的是，此時(shí)大部分學(xué)生陷入了沉默，我一下子有些急躁，只好提示學(xué)生“大家看看課本”，一名學(xué)生“拼命”低下頭看課本，最終回答出了問題，課堂氛圍卻一下子陷入僵硬，此時(shí)我并沒有意識(shí)到問題所在，堅(jiān)持進(jìn)行范讀引導(dǎo)，以期讓學(xué)生通過朗讀語速的不同發(fā)現(xiàn)小雞啄蛋殼的不易，但是結(jié)果仍然不令人滿意。課后我經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)自己在對(duì)該問題進(jìn)行教案設(shè)計(jì)時(shí)，試圖以直接提問、教師范讀等形式引導(dǎo)學(xué)生，恰恰忽視了最重要的朗讀訓(xùn)練，讓學(xué)生一下子感到茫然，不知道如何回答。在對(duì)另一個(gè)班進(jìn)行授課時(shí)，我將此部分的授課形式變?yōu)槔首x訓(xùn)練、朗讀表演兩種形式，在讓學(xué)生回答“小雞是怎樣啄蛋殼”這個(gè)問題時(shí)，直接要求學(xué)生去朗讀第二自然段，在認(rèn)真朗讀后，我直接問“小雞啄蛋殼容易嗎”，學(xué)生紛紛回答“啄的時(shí)間長”“啄得很困難”“啄得很辛苦”，在此基礎(chǔ)上，我讓一個(gè)學(xué)生模仿小雞啄蛋殼的場景，另一個(gè)學(xué)生根據(jù)他的表演對(duì)這句話進(jìn)行朗讀，此時(shí)，表演者和朗讀者都感覺到小雞的辛苦，學(xué)生們已經(jīng)在朗讀中體會(huì)到了小雞啄蛋殼的場景，再次進(jìn)行朗讀時(shí)，明顯加重了對(duì)“很久”“才”“小小的”等詞語的語氣。以學(xué)生朗讀訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的感知、在感知的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了朗讀的情感。

課文第二自然段主要描寫了小雞啄蛋殼的過程，“小雞用小尖嘴啄蛋殼兒。它啄呀啄呀，啄了很久，才啄出一個(gè)小小的洞眼。”我兩次授課知識(shí)點(diǎn)完全一致，均為讓學(xué)生理解小雞啄蛋殼的不易。第一次以單純提問方式，讓學(xué)生按照問題尋找答案，并且直接由老師替代學(xué)生朗讀，導(dǎo)致授課氛圍顯得十分僵硬。第二次授課以怎樣啄蛋殼兒、如何啄蛋殼作為引導(dǎo)，讓學(xué)生反復(fù)朗讀小雞啄蛋殼的過程，使其自然領(lǐng)悟到小雞啄蛋殼的不易，引發(fā)了討論，在輕松的環(huán)境中幫助學(xué)生體驗(yàn)文本，且促進(jìn)了朗讀。兩次的教學(xué)設(shè)計(jì)，前者只是讓學(xué)生單純作出一個(gè)判斷，后者更讓學(xué)生有一個(gè)發(fā)現(xiàn)、習(xí)得的思維過程。

(場景對(duì)比2)

這個(gè)場景中我直接展示小雞透過洞眼看外面的世界的圖片，讓學(xué)生看圖片說外面的世界是什么樣的，學(xué)生可以回答出，授課結(jié)束后，進(jìn)行回顧時(shí)我發(fā)現(xiàn)自己忽略了一個(gè)重要的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)“小雞啄蛋殼”的目的，而直接由小雞啄蛋殼的不易跳入了小雞啄破蛋殼后看到了什么樣的世界這一問題。聽課經(jīng)驗(yàn)豐富的老師課后對(duì)這個(gè)低級(jí)錯(cuò)誤進(jìn)行了嚴(yán)肅的批評(píng)指正，我深感慚愧，于是在第二次授課時(shí)針對(duì)該問題授課，增加了過渡引導(dǎo)。

師：那么難啄，小雞為什么還啄？

生：因?yàn)樾‰u在的蛋殼里全是黃乎乎的。所以小雞要啄蛋殼。

師：黃乎乎的不好嗎？為什么非得啄蛋殼呢？

生：因?yàn)樾‰u想出去走一走，看看外面的世界。

在深入理解了小雞啄蛋殼不易的基礎(chǔ)上，接下來的問題就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)洞眼中能看到外面的世界。第一次授課中，老師直接拋出問題、展示小雞眼中的世界，缺乏過渡，忽視了本課教學(xué)中的一個(gè)重要問題“為什么啄蛋殼這么困難，小雞還要不停地啄？”，教學(xué)缺乏循序漸進(jìn)的過程，學(xué)生難以理解小雞啄蛋殼的目的；第二次授課中增加過渡問題，當(dāng)學(xué)生回答“蛋殼里面黃乎乎”時(shí)，進(jìn)一步提問，“黃乎乎不好嗎？”引導(dǎo)學(xué)生回答出“小雞想看看外面的世界”這一答案，更加深入地了解小雞啄蛋殼的目的。

在理解了詞義、句子的基礎(chǔ)上，通篇朗讀課文，讓學(xué)生們自己講，小雞看到的世界有什么變化。學(xué)生們很快就發(fā)現(xiàn)了，小雞睡著時(shí)、小雞啄蛋時(shí)、小雞破殼時(shí)看到的世界的變化，此時(shí)，讓四個(gè)學(xué)生分別朗讀每一段話，朗讀后進(jìn)行提問，世界在小雞眼中的變化，通過對(duì)文中反復(fù)出現(xiàn)的疊詞的朗讀，此時(shí)學(xué)生已經(jīng)真正能理解了世界之美，美在哪里。

(場景對(duì)比3)

該場景的教學(xué)重點(diǎn)是ABB詞組的學(xué)習(xí)使用，第一次授課時(shí)通過讓學(xué)生朗讀“藍(lán)湛湛”等ABB詞組后，引導(dǎo)學(xué)生回答省略號(hào)中包含了其他哪些美麗的事物這一問題，一連問了好幾個(gè)學(xué)生，都只是把回答的重點(diǎn)放在了事物上，答出了“高樓大廈、小草、太陽”等，于是我及時(shí)增加了問題，著重對(duì)他們說出的事物的顏色進(jìn)行了提問，增強(qiáng)他們對(duì)課本中顏色類ABB詞組的認(rèn)識(shí)，此時(shí)有學(xué)生認(rèn)識(shí)到了規(guī)律，說出了“綠油油”詞組，但是此時(shí)已經(jīng)沒有時(shí)間進(jìn)行進(jìn)一步的訓(xùn)練，詞組的拓展運(yùn)用效果沒能在課堂上得到驗(yàn)證。課后，我一直反復(fù)思考教案設(shè)計(jì)的缺陷，發(fā)現(xiàn)我過高地估計(jì)了學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，因此決定使用對(duì)比法加深學(xué)生對(duì)詞組的理解。

師：你們覺得藍(lán)色和藍(lán)湛湛兩個(gè)詞哪個(gè)更美呀？

生：藍(lán)湛湛。

師：為什么呢？

生：感覺ABB的詞語讀起來更好聽！

此時(shí)明確提問，讓學(xué)生用ABB詞語說出小雞眼中看到的其他顏色的事物，好幾個(gè)活潑的學(xué)生很快說出了“綠油油的小草、金燦燦的麥子、紅彤彤的太陽”等答案。

第一次對(duì)兒童領(lǐng)悟、運(yùn)用能力沒有正確的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為學(xué)生通過朗讀“藍(lán)湛湛”等詞能夠直接進(jìn)行延伸運(yùn)用，效果不如人意。第二次授課時(shí)，在兒童讀出“藍(lán)湛湛”等詞時(shí)，通過藍(lán)色與藍(lán)湛湛對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，讓其自主發(fā)現(xiàn)這類詞語的特點(diǎn)，再直接將問題重點(diǎn)聚焦于ABB式表示顏色的形容詞，學(xué)生理解起來就很直觀，思維一下子就開闊了，說出了許多類似詞組，授課中學(xué)以致用的目的自然達(dá)到了。

學(xué)生通過反復(fù)朗讀和感悟，在閱讀中把握規(guī)律，進(jìn)行想象遷移，品味生活、接近自然，這才是達(dá)到了語文教學(xué)三維目標(biāo)的最佳契合點(diǎn)。課堂上，孩子們通過“藍(lán)湛湛”“綠茵茵”，聯(lián)想到了許多生活中的事物，并且運(yùn)用疊詞將之潤色，思維能力、聯(lián)想能力和語言運(yùn)用能力都得到了一定提升。

三、案例反思與分析

朗讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生主體地位，訓(xùn)練學(xué)生思維能力，平衡教師范讀與學(xué)生朗讀的關(guān)系，通過反復(fù)朗讀訓(xùn)練學(xué)生理解文本、體驗(yàn)情感、靈活運(yùn)用的能力，但這并不意味著不需要教師的教。以學(xué)生為本的語文課堂，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，站在學(xué)生的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)相長，引導(dǎo)學(xué)生循序感悟、思辨、運(yùn)用的三重“境”界，構(gòu)建“身臨其境”式朗讀教學(xué)課堂。

(一)恰當(dāng)范讀引導(dǎo)，強(qiáng)化訓(xùn)練“感悟”之境

朱作仁先生在談朗讀時(shí)指出：“講解是死的，如同進(jìn)行解剖，但朗讀是活的，如同給作品以生命”。新課標(biāo)要求加強(qiáng)學(xué)生與文本、教師、作者之間的對(duì)話，就是要求教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在讀中悟、在讀中感受。教師如何運(yùn)用富有情趣的語言，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，促進(jìn)學(xué)生感知文本內(nèi)容及描述場景，實(shí)踐起來還存在一定難度。追根究底，主要是教師不能全面地了解學(xué)生已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)，并進(jìn)行合理的引導(dǎo)啟發(fā)，而是選擇直接拋出問題，學(xué)生根據(jù)問題猜想出一個(gè)顯而易見的答案，實(shí)際對(duì)文本的感知并不透徹，甚至出現(xiàn)無法理解文本含義的情況。場景1中原教學(xué)設(shè)計(jì)即是如此，忽視了訓(xùn)練學(xué)生對(duì)描述小雞啄蛋殼過程這幾句話的反復(fù)朗讀，僅提問小雞如何啄蛋殼、啄蛋殼是否容易，導(dǎo)致學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗(yàn)回答啄蛋殼不易，緊接著提問怎么看出不易，多數(shù)學(xué)生不能理解，出現(xiàn)沉默的現(xiàn)象。修改后，采取讓學(xué)生反復(fù)朗讀的形式，引導(dǎo)自然感知小雞啄蛋殼不易的結(jié)論。不漏痕跡地啟發(fā)學(xué)生自主感知理解，在此基礎(chǔ)上，加強(qiáng)體驗(yàn)與領(lǐng)悟，營造良好的課堂氛圍。

(二)合理設(shè)計(jì)提問，循序漸進(jìn)“思辨”之境

問題是教學(xué)活動(dòng)的中心，沒有問題的存在，教學(xué)就無法進(jìn)行。問題要能引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑、探究、發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。朗讀教學(xué)并不意味著從上課讀到下課，也不意味著任由朗讀占據(jù)全部課堂。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，合理設(shè)置問題，是提升學(xué)生思辨能力的前提，在課堂上，適時(shí)提出問題，是引導(dǎo)學(xué)生思辨的關(guān)鍵。在教學(xué)實(shí)踐中，將科學(xué)合理設(shè)置問題與適時(shí)自然提出問題緊密結(jié)合，存在不小的難度，因?yàn)檎n堂上往往會(huì)出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)之外的生成，一定程度增加了課堂教學(xué)的不確定性，給教師的教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。場景1、2中，第一次授課均存在此類問題，場景1因?yàn)楹鲆暳死首x訓(xùn)練導(dǎo)致學(xué)生回答問題吃力，卻仍然按照教案反復(fù)提問、范讀引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生思考辨別毫無益處；場景2恰好相反，錯(cuò)失了“小雞為什么啄蛋殼”這一重要問題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小雞辛苦啄蛋殼的目的思考不足，情境理解不夠。針對(duì)這兩種問題，進(jìn)行了修改，將“啄蛋殼是否容易”改為“如何知道小雞啄蛋殼不易”、增加“啄蛋殼這么辛苦，為什么小雞還要啄蛋殼”，循序漸進(jìn)式提問，將學(xué)生思辨引向深入，透過文本深刻思考小雞對(duì)外面世界的渴望。

(三)突出融會(huì)貫通，自然啟迪“運(yùn)用”之境

葉圣陶先生在《怎樣教語文課》中言“教都是為了達(dá)到用不著教”的閱讀教學(xué)的最佳境界。那么我們的教最基本的要達(dá)到，教讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何用。如何進(jìn)行知識(shí)的傳授，不僅能脫離“是什么”“為什么”兩大板塊，還要明晰知識(shí)與生活的內(nèi)在聯(lián)系，語文教學(xué)作為人文學(xué)科，更是如此。教授知識(shí)是手段，構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)到融會(huì)貫通、運(yùn)用自如是最終目的和最高境界。因此場景3在修改過程中將重點(diǎn)放在了ABB式顏色形容詞的對(duì)比理解和運(yùn)用上。第一次授課重點(diǎn)產(chǎn)生了偏差，在引導(dǎo)學(xué)生說出省略號(hào)的事物過程中，忽視了對(duì)ABB詞組的講解，學(xué)生將回答的重點(diǎn)放在了“事物”一詞，而非是ABB詞組的運(yùn)用；修改后在朗讀中以“藍(lán)色”與“藍(lán)湛湛”形成對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生在理解“藍(lán)湛湛”等詞的基礎(chǔ)上，發(fā)散思維，自然將回答問題的重點(diǎn)回歸到對(duì)太陽、小草、麥子等以ABB顏色形容詞的修飾上，最終講出了紅彤彤、綠油油、金燦燦等答案，不但讓學(xué)生了解了世界之美，更加掌握了自如描述世界之美的語言方式，提高了學(xué)生語言運(yùn)用的能力。

總之，科學(xué)理想的朗讀課堂需要不斷燃起每個(gè)學(xué)生自主朗讀的意識(shí)，著眼于學(xué)生從認(rèn)知到運(yùn)用的模式構(gòu)建，從學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思考反應(yīng)出發(fā)合理設(shè)計(jì)教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)朗讀教學(xué)促進(jìn)感悟、思辨、運(yùn)用三重境界的良性循環(huán)，使學(xué)生在理解文本的同時(shí)，積累文本朗讀的思想方法，發(fā)展語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力，更好地認(rèn)知感悟世界美好。