外語學習目標與學習者認識對書面糾正性反饋效果的影響

蘇建紅

(江蘇大學外國語學院，江蘇鎮(zhèn)江)

1.研究背景

現(xiàn)實教學中，與其他教學干預一樣，書面糾正性反饋的效果因學習者而異，這首先應該從外語學習的性質加以解釋。

根據(jù)現(xiàn)代認知心理學，外語學習是個信息加工處理的過程(劉正光，2009；石毓智，2008)。這一過程中，由于成人學習者不具備語言隱性習得所必需的內在認知心理條件與隨時隨地的目標語接觸與使用等外在條件(DeKeyser，2000)，所以只能主要通過有意識的顯性方式學習外語。注意是將外語語言輸入轉化成吸收(intake)的必要條件(Schmidt，1990)，且注意到的語言形式越多，注意的程度越深，學到的東西就越多；反之，學到的東西就越少(Schmidt，1995：22)。對于書面糾正性反饋，其效果同樣取決于學習者對反饋本身以及反饋引致的對錯誤所涉語言形式的注意(閆嶸，2011；王宇 朱佳璇，2017)。那么，學習者對語言形式與反饋的注意程度由哪些因素決定呢？

根據(jù)社會文化理論，作為語言學習活動中帶有主觀意圖的行動者，學習者的行為受他們自身的目標與認識指引(Lantolf & Pavlenko，2001；Lantolf & Thorne，2006)。這意味著，面對語言輸入(包括反饋)，學習者想要/愿意注意什么以及認為應該注意什么取決于他們學習外語的目標以及對語言使用與外語學習性質的認識?；蛘哒f，學習者的目標與認識決定了其對語言形式的重視程度以及對反饋的注意程度，并影響他們對教師反饋的態(tài)度，進而影響習得或反饋的效果。

已有的書面糾正性反饋研究，大多只是從反饋和研究對象物理表層來分析反饋，所涉問題主要包括反饋是否有效、哪種反饋方式更加有效、針對何種類型錯誤的反饋有效等，很少從被反饋者的認知或情感角度去分析反饋接受過程中的個體差異因素(張素敏，2011)，這造成實證研究結果的不相一致。不過這一問題已引起學界注意，出現(xiàn)了少量研究嘗試將學習者個體差異納入書面糾正性反饋研究框架，但該類研究目前主要集中在認知因素(如語言分析能力、語法敏感性、思維方式、工作記憶、目標語水平等)對書面糾錯效果的影響，涉及情感因素的相對較少，其中學習者對反饋的投入(learner engagement with feedback)，即學習者對反饋的加工、利用與反應，引起了越來越多的關注(Han，2019)。例如，Han和Hyland(2015)通過對四名中國非英語專業(yè)學生的個案研究，從認知、行為與情感三個維度揭示了學習者書面糾錯投入的復雜情形，并發(fā)現(xiàn)學習者的反饋投入，一定程度上受到學習者自身對書面反饋與二語寫作的認識與經(jīng)驗、二語學習目標等的影響；Han(2017)不僅發(fā)現(xiàn)學習者對自身、任務、策略的認識直接或間接影響其對書面糾錯的認知、行為與情感投入，而且還顯示，這些不同的認識之間往往交互作用，對反饋投入產(chǎn)生影響，并反過來影響學習者對書面糾錯反饋的觀念；Zheng和Yu(2018)通過對中國低水平英語學習者的考察發(fā)現(xiàn)，雖然學習者對反饋有正面的情感投入，但由于目標語水平的低下，他們對反饋的認知投入不足以幫助其提高語言表達的準確性。

以上這些研究都是試圖通過揭示影響學習者對反饋投入的情感因素探究其對反饋效果的影響，而Rummel和Bitchener(2015)直接考察了學習者認識對糾錯效果的影響，發(fā)現(xiàn)那些接收到自己偏好的反饋方式的學生能夠更成功地消除所糾錯誤，說明學習者對書面糾錯的認識影響其語言準確性的提高程度；Waller和Papi(2017)也發(fā)現(xiàn)，學習者對寫作才能(writing intelligence)的隱性認識(即認為寫作才能是可以培養(yǎng)提高的還是固定不變的)影響其寫作動機，進而又影響其對二語寫作糾錯反饋的態(tài)度、反應與偏好。另外，Storch和Wigglesworth(2010)較為集中地考察了學習者的認識、態(tài)度與目標對反饋效果的影響，認為這些情感因素對反饋的接納(uptake)以及接納后的保持(retention)起到重要作用。

由文獻回顧與分析可知，目前該領域有關情感因素的研究，所涉學習者認識與動機多屬微觀層面。比如，所謂目標僅指對待反饋受試是想重寫還是修改(Storch & Wigglesworth，2010)，認識則是指對任務與策略(Han，2017)、寫作才能(Waller& Papi，2017)、書面反饋(Han & Hyland，2015；Rummel & Bitchener，2015)等的看法，甚至僅指受試由于過去的學習經(jīng)歷而形成的對某一語言結構使用的具體看法(Storch & Wigglesworth，2010)，很少從外語學習目標、對語言使用與外語學習性質的認識這一更為宏觀的角度考察，故于二語習得研究，理論意義相對有限。

2.研究設計

2.1 研究問題

根據(jù)上文的理論分析，并基于目前書面糾正性反饋研究中的局限，本文試圖在外語學習認知觀與社會文化理論框架下，通過考察學習者對反饋的注意程度以及對反饋的處理方式與加工深度，研究學習者情感因素(外語學習目標與學習者認識)的個體差異對書面糾正性反饋效果的影響，具體回答以下問題：在相同的外部條件下(針對相同性質錯誤的相同方式的書面糾正性反饋)，學習者的外語學習目標及其對語言使用以及外語學習性質的認識是否影響書面糾正性反饋的效果？如果回答肯定，其影響機理是什么？

2.2 研究方法

本文采用了個案研究與實驗研究兩種方法。

2.2.1 質化研究

本文主要采用個案研究法，通過對反饋效果良好與反饋效果甚微的兩組個案外語學習方面的情感特點考察，探究影響書面糾正性反饋效果的學習者因素。Storch和Wigglesworth(2010：329)認為這類研究更適合采用個案研究法，因為以教學班為受試或用大樣本研究情感因素對反饋效果的影響以及收集反饋的數(shù)據(jù)，實際操作難度很大。

本研究的質化數(shù)據(jù)包括受試接到教師反饋后自己書面記錄下的心理、思維活動(具體說明見2.2.2中的“對反饋的加工”)以及研究者對10例個案的深度訪談。研究設計如下：

個案確定(個案情況及其選擇方式見2.2.2)后的十天內，由本文作者對其逐一進行35～45分鐘的深度訪談并用錄音筆全程錄音。訪談前根據(jù)研究內容，先擬定訪談大綱，主要包括兩個方面：一是對照受試的測試卷及作文中所出現(xiàn)的錯誤加以追問，以了解其對錯誤的認識以及出錯的可能原因；二是事先確定問題領域，涉及“外語學習目標”“對語言使用與外語學習性質的認識”與“對教師書面糾正性反饋的看法與態(tài)度”，并針對每個問題領域初步準備5個具體問題，以供訪談時根據(jù)當時情景靈活提問，以了解可能影響糾正性反饋效果的情感因素。錄音總時長為394分鐘。訪談結束，先將每位受試的錄音仔細聽兩遍，并進行針對性轉寫，即僅將與本研究關注點最為相關、最有價值的部分加以轉寫，共約15000字。為防止有效數(shù)據(jù)遺漏，在正式進行數(shù)據(jù)分析與文章撰寫階段，再次完整聽錄音一遍。

2.2.2 量化研究

為了挑選上述質化研究所需個案，本研究首先通過“前測-(教師反饋)-(學生對反饋加工)-即時后測-延時后測”的實驗設計，在49名英語專業(yè)大三學生中調查書面糾正性反饋的效果，從中選出反饋效果良好與很差的受試各5名，并分別標記為S1～S5與F1～F5(其中S5與F3為男性)。前測與即時后測及延時后測相隔分別為1周與7周。具體研究工具、反饋方式、反饋效果測量等介紹如下：

(1)錯誤誘導載體與目標結構

錯誤誘導載體為命題作文與句子漢譯英。前測、即時與延時后測的三個作文題目分別為“如果我只剩下一年的生命”“如果我能隨心所欲”和“如果我能健康地活到200歲”，所考察的目標結構為非真實條件句動詞形態(tài)。要求學生無須考慮篇章結構、在40分鐘內針對所給話題用英語記錄自己的所思所感。漢譯英調查的目標結構為假tough結構與作格動詞的不及物用法，每份試題題量為60個簡單句，其中涉及兩個目標結構各10句，要求25分鐘內完成。判分時只計目標結構，每題1分。另外，為了誘出目標結構，句中標出個別必須使用的單詞，如“近來他的工作有所改進(improve)”“他很難(hard)找到工作”。試題同時出三份，難度相當，供三次測試分別使用。

(2)反饋方式

本研究的反饋方式為“在行末標示該行有錯”“在錯誤下劃線”與“直接糾錯”，依次施于涉及“非真實條件句”“假tough結構”與“作格動詞不及物用法”三個目標結構的錯誤。此外，為防止實驗意圖過于明顯，也對涉及非目標結構的部分錯誤給予相應方式的反饋，其他未加反饋的錯誤則要求學習者自行判斷并糾正。

(3)對反饋的加工

本研究通過書面語言思維(written languaging)，一種記錄不出聲的自言自語或心理、思維活動的方法，考察受試對反饋所涉結構的注意及注意深度。該步驟要求受試拿回前測卷后根據(jù)其所接收到的反饋進行糾錯(直接糾錯則只需“閱讀”反饋)，并即刻用漢語記錄看到反饋時的心理反應以及糾錯時的思維過程。雖然該方法能較好地避免有聲思維及事后刺激性回憶的一些弊端(蘇建紅，2014)，但由于任何心理、思維過程的文字呈現(xiàn)都會有或多或少的走樣，所以，為了使學生能有效、熟練地使用該方法，測試前進行了充分的培訓。

(4)反饋效果的計量方式及其結果

本文以受試前、后測三個目標結構使用準確率均值的變化衡量反饋效果?！凹賢ough 結構”與“作格動詞”準確率計為“正確的目標結構數(shù)量÷10(測試中含有目標結構的句子數(shù)量)”；“非真實條件句”的正確與否由其主句與從句的動詞形態(tài)同時體現(xiàn)，所以統(tǒng)計時從句與主句中動詞形態(tài)分別計入并累加，且由于受試作文中所用“非真實條件句”數(shù)量不一，故其準確率計為“非真實條件句正確的動詞形態(tài)數(shù)÷該用非真實條件句的動詞形態(tài)總數(shù)”。

3.結果與分析

3.1 反饋成功組

對于在行末標示有錯的非真實條件句，S1～S5基本都能糾正，其中S1、S4、S5認識到是“虛擬語氣”，而S2、S3則意識到錯誤是自己疏忽所致。對于用劃線標示的“假tough結構”諸錯誤，S1自認為是因為漢語的影響，S4則誤以 為“與‘He is hard to satisfy’一樣”，并改正了其中的大部分；S2、S3與S5不僅糾正了錯誤，而且做出了類似的分析，如S5認為：“‘Sb. is easy to do’結構中不定式動詞與主語是動賓關系，而‘他很難找到工作’中的‘他’與‘找’之間沒有動賓關系，所以要用‘It is hard for him to……’表示”。對于直接予以糾正的作格動詞的誤用，S3與S5都表示之前從未注意到這些動詞還可以“像漢語一樣直接用主動語態(tài)”；S1、S2與S4則試圖從反饋悟出該類動詞的正確用法，如S4認為：“如果動作的發(fā)出者沒有說出來，只要用主動語態(tài)就行了”。

S1～S5對反饋的加工表明：這些反饋成功者對于間接或直接標示的錯誤，一般都能有所意識，并能找出錯誤產(chǎn)生原因或者歸納出所涉結構的使用規(guī)則。另外，自行糾錯情況顯示：他們都能發(fā)現(xiàn)并糾正部分錯誤(尤其是疏忽性錯誤)，說明他們對于語言的表達形式有較強的注意能力。

雖然能否發(fā)現(xiàn)錯誤、意識到反饋意圖、找到錯誤原因或分析出使用規(guī)則，與受試原有語言知識、語法敏感性、語言分析能力等直接相關，但語言知識的學習與積累、語法敏感性與語言分析能力的培養(yǎng)與提高又直接與他們對待語言形式的態(tài)度有關，也即取決于他們對語言形式的重視程度，取決于他們在外語學習過程中關注/注意的對象及其程度。

對待語言形式的態(tài)度不僅影響受試對錯誤的意識與改正能力，而且直接影響他們對反饋的態(tài)度及處理方式，從而直接影響反饋的有效程度。比如，S1～S5得到教師反饋時，基本每次都會思考與分析，找出導致錯誤的原因，或者根據(jù)反饋及其他線索尋找所涉結構的使用規(guī)則，這可能既與其思維方式有關，也與其對語言形式的重視程度有關。或許正是因為對語言形式本身的重視，他們對反饋基本都持正面態(tài)度，認為書面糾錯有助于英語學習，而且他們一般會盡量按反饋的提示或要求去改正錯誤，這一點從訪談中也得到了印證。例如，S1“希望老師指出我的錯誤，否則寫了也沒什么用，自己是很難發(fā)現(xiàn)錯誤的”；S2也認為自己發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正的可能性不大，并且“每次都認真地去看老師批改過的地方”，還“始終記得一次老師將我寫的‘Chinese contemporary writers’改成了‘contemporary Chinese writers’”，從那以后她就“特別注意修飾語的詞序，防止再受漢語的影響”；S3“平常拿回作文一般都會關注老師做標記或者批改過的地方”，“覺得老師的改錯會提醒我、促使我去思考”；S4對于改過的作文，“盡量弄清自己出錯或老師修改的原因，或者搞懂后再自行糾正，否則覺得寫作練習就沒有意義”，因為她認為“外語寫作主要是為了提高表達準確性”；S5甚至對反饋策略提出了自己的建議，他說：“改錯肯定對學英語有幫助，但也沒必要見錯就改，明顯疏忽性錯誤提醒一下就可以了，有的可以直接改正，較復雜的，最好簡單說一下為什么要那樣改，或者把規(guī)則扼要解釋一下，也可以選擇性或針對性集中糾錯，這樣效果可能會更好?！?/p>

對語言形式的態(tài)度或重視程度由何決定？訪談中涉及“學習外語的目標”與“對語言使用與外語學習性質的認識”時受試自己的表述，在很大程度上能為我們找到該問題的答案。

談及“學習外語的目標”，S1“想把英語學好，希望當一名英語教師……常從網(wǎng)上或圖書館找一些喜歡的文章閱讀，主要是為了學英語”；S2“希望自己的英語能準確、流利，以后想當老師或翻譯”，她“覺得表達準確很重要，有時去找外教前，甚至會先想好預先要說什么、怎樣說”；S3表示“自己喜歡英語，想學好”，“既然學習語言，自然要盡量表達準確”，但她“沒想將寫作作為一項技能學習，只是將它看作學習英語的一個手段”；S4“很羨慕那些英語很棒的人，希望也能用英語自由、準確地表達”，她“讀閱讀課要求的文章時，以學語言表達為主，看專業(yè)課教材時，雖然首先想讀懂，但也會注意一些表達形式，有時還會把覺得有用的表達整理出來”；S5“畢業(yè)后想到國外讀研，希望能把英語學得地道些”，“寫作多半是為了學習外語，但到國外讀書要寫好多paper，所以也希望掌握一些寫作技巧”。

總之，S1～S5的目標是“學好英語”。所以，他們平時特別注意語言形式，不太能容忍自己的語言表達錯誤。而這種對語法、語言形式的重視恐怕與他們對語言使用與外語學習的認識有關。比如，S1認為，“交際時表達意思自然最重要，但如果表達不準確可能會引起誤會，也就達不到交際目的了”；S4回憶道，“基英課老師總是說，詞匯語法很難截然分開，所以即使學詞匯，也要注意詞匯的語法信息，否則就是知道了詞的意思，還是會用錯”，所以她“在閱讀時也比較注意語言形式”；S5覺得語法課讓他獲益匪淺，他說：“‘有語言的地方就有語法，語法是個從抽象的規(guī)則到詞的具體用法的連續(xù)體’，語法老師這句話我印象深刻，所以我平時對表達形式比較重視”，他“覺得僅僅接觸英語，不刻意地去注意語言表達，英語水平很難提高，有時去聽英語講座，由于只關心所講內容，過后覺得基本沒有什么收獲?！盨1、S4、S5的這三段表述，足見他們重視語法、注意語言形式的內在原因。

3.2 反饋失敗組

對于非真實條件句動詞形態(tài)誤用，F(xiàn)1、F3要么不知錯在何處，要么感覺自己的表達也沒錯誤，而F2、F4、F5則對原本并沒錯誤的地方作了“糾正”；對于“假tough結構”的使用錯誤，F(xiàn)2、F3、F5表現(xiàn)出了更多的疑問與不解，例如，他們不止一次地追問，“為什么不能這樣翻譯？”“這樣好像沒什么錯呀？”或“為什么要劃線？是不是還有更好的表達方式？”，而F1、F4則顯然僅僅注意到了真、假“tough結構”的表層相似，卻未能洞察兩者深層結構上的不同；對于已經(jīng)被糾正的作格動詞諸錯誤，F(xiàn)2、F3、F5均表示不明白為什么要那樣改，并提出“及物動詞不是可以用被動語態(tài)嗎？”，F(xiàn)1、F4則認為“我的也沒錯誤”“主動、被動語態(tài)應該都可以”，說明他們不明白教師糾錯所依據(jù)的規(guī)則，將作格動詞簡單地等同于及物動詞了；而對于要求自行糾正的其他錯誤，F(xiàn)1～F5也鮮有成功表現(xiàn)。

從以上F1～F5對反饋的具體反應以及自行糾錯的情況可以看出，可能由于缺乏有關語言特征的顯性知識，或者相關的隱性知識存在錯誤，他們要么意識不到自己的表達有誤，要么搞不清錯誤原因或不理解反饋意圖。此外還發(fā)現(xiàn)，這些受試對反饋的反應中，經(jīng)常出現(xiàn)印象、感覺或經(jīng)驗性質的詞語，表明他們在對待反饋與處理語言材料時一般不加深究、不做分析，缺乏規(guī)則發(fā)現(xiàn)意識。

F1～F5對反饋加工的失敗或較低的糾錯能力，從表面看，與他們缺乏相應的語法知識以及多憑感覺、少做分析的思維習慣直接相關，但更內在的原因也許在于他們對語法(準確性)(Eldali，2011；Hyland 1998，2003)與反饋本身的負面認識與態(tài)度(Storch & Wigglesworth，2010)。訪談結果也顯示，這些受試對待反饋常常漫不經(jīng)心。如F1認為：“老師改的，往往都是小小語法錯誤、用詞錯誤什么的”，所以她“一般瞄上一眼就放到一邊了”；F3也抱怨，“寫作老師似乎總是只關心語法錯誤，有時把作文改得滿紙通紅，我挺反感，所以基本不去理會”；F5則表示：“我一般不會對老師批改的地方多加思考，如果要求改正，我就會換一種說法?！庇袝r他們對反饋則不以為然。如F2“覺得有些改正的地方只是自己的疏忽，無關緊要，有些地方好像批改不到位，反正批改基本沒什么效果”；F4則坦言：“經(jīng)常不明白老師為什么要那樣改，有時又覺得修正的地方，我自己也沒錯?！?/p>

上節(jié)對反饋成功者的數(shù)據(jù)分析已經(jīng)顯示，對語言形式的態(tài)度或重視程度以及對教師反饋本身的態(tài)度，很大程度上取決于學習者外語學習的目標以及對語言使用與外語學習性質的認識，這一點在這些反饋失敗者身上從反面得到了印證。例如，訪談中他們坦言，“只要通過四級考試順利畢業(yè)就行了”(F1)；“反正以后不可能從事與英語有關的工作，只要能進行日常交際就OK了”(F2)；“想考新聞專業(yè)研究生，只希望英語不拖后腿”(F3)；“以后想做外貿，這種工作雖然用得上英語，但要求不高，所以只要能對付就行了”(F4)；“我英語基礎不好，只要考試不掛就滿足了”(F5)。可見，他們基本上以通過考試或對付日常交際為目標。這樣的目標定位無疑會降低他們對語言準確性的要求，進而影響他們對語言形式的關注程度以及對教師反饋的加工意愿與深度。而進一步分析他們對語言使用與外語學習性質的認識(見以下所錄F1～F5相關訪談內容)，則可更清楚地看出這種偏頗的認識與他們學習策略/方法之間的關系。

F1:語言是交際工具，只要表達的意思別人能理解就可以了，有點錯誤不會影響大局。

F2:把“三個學生”說成“three student”根本不影響什么?！x[英文]的時候，一般只求讀懂，完成任務，除非上面的單詞、語法等屬于考試范圍才會去注意。

F3:語言是為思想服務的，表達的內容應該比表達的形式更重要，所以能夠把自己想說的讓別人明白就可以了；畢竟是外語，有點錯誤也是正常，老外不會計較。……寫作時，我主要想把自己的想法或感受說出來，顧不上表達是否準確、地道，閱讀時也主要關注內容。

F4:看閱讀教材上的文章，除了生詞外不知道究竟還該學什么?！裎幕?、文學這些課程的英文課本，基本只看內容，很少去注意語言本身。

F5:外語學習就是語法規(guī)則加詞匯，語法規(guī)則中學講得夠多了，現(xiàn)在我基本上只是背背生詞?！袝r課上放原版片，我只注意故事情節(jié)，沒想要去學什么語言方面的東西。

雖然受試并未提到他們對反饋的態(tài)度以及對反饋的加工意愿與程度與他們的外語學習目標、對語言使用及外語學習性質的認識直接相關，但是根據(jù)社會文化理論，個體的行為必然會受到自己的目標、觀念、認識等影響，所以從反饋成功者與反饋失敗者在這幾個方面幾乎截然相反的表述，可以推斷教師反饋的成敗與學生這些方面的個體差異存在直接或間接的聯(lián)系。Bybee(2008)也認為，二語習得者僅僅滿足于實現(xiàn)言語交際，還是希望融入二語文化環(huán)境，其學習目的最終決定他們在多大程度上成功習得目標語語法。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)，雖然S1～S5的任課教師與F1～F5基本相同，但讓前者(如S4與S5)記憶深刻的教師有關外語學習的言論，卻并沒有引起后者的任何注意。這一現(xiàn)象正好說明，學習者觀念與認識的不同，對教師所講內容的關注點也會不同。也即，觀念與認識會影響學習者聽課時對注意對象的選擇、對注意內容的態(tài)度及其程度。同樣，學習者對交際與語法準確性的認識，也必然會影響他們接觸外語或接受反饋時所注意的內容與注意的程度，并以此影響習得或反饋的效果。

以上對兩組個案相關數(shù)據(jù)的分析，清楚地回答了本文的研究問題，即針對相同性質錯誤的相同方式的書面糾正性反饋，學習者的外語學習目標及其對語言使用與外語學習性質的認識影響其對反饋所引發(fā)的對語言形式的注意、對待反饋的態(tài)度以及處理/加工反饋的方式與深度，從而最終決定反饋的有效程度。

4.結論與啟示

本研究表明，雖然學習者的目標語水平(語言知識與語言能力)與語言分析能力直接影響其對教師反饋的加工深度，并進而決定反饋的有效程度，但是學習者的外語學習目標及其對語言使用與外語學習性質的認識也同樣直接或間接地影響反饋的最終效果。這是因為，從外語學習的社會文化視角看，學習者的目標與認識，一方面決定其對語言形式的重視程度，從而影響其對反饋的態(tài)度以及對反饋的處理方式；另一方面對語言形式的重視程度又影響其平時學習外語的策略與方法(Ellis，2008：703)，并以此影響其對語言知識的學習與掌握及其對語言形式的敏感程度，從而間接影響其對反饋的加工能力。換言之，在與目標語語言信息(包括教師反饋)的接觸過程中，外語學習目標決定學習者“想要注意什么”，對語言使用與外語學習性質的認識決定其“認為應該注意什么”，而現(xiàn)有目標語水平與語言分析能力則決定其“能夠注意什么”，而根據(jù)外語學習的認知觀，正是學習者對語言形式的注意及其注意的程度決定了習得或反饋的效果。由此可見，在外語教學過程中，教師在傳授具體語言知識、培養(yǎng)各種語言技能的同時，應積極引導學生對學習目標的正確定位，并利用語言學、二語習得、外語教學理論為學生樹立正確的語言(學習)觀，從而幫助他們掌握科學的學習策略與方法。只有這樣，外語教學才有可能取得令人滿意的效果。