民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程能力的提升研究

麻玲

（吉首大學師范學院，湖南 吉首 416000）

教師的課程能力直接影響著教育質(zhì)量的高低，幼兒教師肩負著開蒙啟智、傳承文化的重任，幼兒教師課程能力主要包括政策要求的解讀能力、課程理念的鏈接能力、課程目標的重構能力、課程資源的運用能力、園本課程的開發(fā)能力、課程實施的組織能力、課程評價的反思能力、觀察幼兒的分析能力和診斷課程的研究能力［1］。本文聚焦于湘西土家族苗族自治州，以民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)實瓶頸為基礎［2，6］，剖析制約農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的原因，最后從農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的角度，提出幼兒教師課程能力的提升路徑。

一、農(nóng)村幼兒教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)實瓶頸

（一）專業(yè)水平薄弱，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力淺顯化

部分農(nóng)村幼兒教師的認知水平較低，思維廣度和深度有限，具體表現(xiàn)為：第一，對政策要求的解讀能力較為字面化，即對《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》的解讀停留于字面意思，造成幼兒的活動時間、活動范圍和活動形式固定化、單一化、小學化，部分農(nóng)村幼兒教師對政策的分析停留于表面，課程執(zhí)行意愿與教育政策要求雖然一致，但是其深度和效度欠佳，最終導致課程執(zhí)行效果與原有的教育理念相背而馳。第二，對課程目標的重構能力相對片面化，部分農(nóng)村幼兒教師往往在目標設計時只注意了知識邏輯，但忽視了幼兒的生活邏輯和發(fā)展邏輯，對課程目標的運用停留于參考資料的文字表述，其內(nèi)涵價值的挖掘和多維目標的整合缺乏主動性、積極性和創(chuàng)造性。第三，對課程評價的反思能力淺顯化，導致教師在教學中同類問題重復出現(xiàn)，不同問題經(jīng)常出現(xiàn)，部分幼兒教師課程的反思能力不足導致教學模式未能推陳出新。

（二）教學實踐單一，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力經(jīng)驗化

課程能力主要在教學實踐中得以呈現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師課程能力在實際操作中呈現(xiàn)出不同的教學生態(tài)：第一，課程理念的鏈接能力失衡化，導致部分農(nóng)村幼兒教師的課程理念在教學實施中隨意性大，不同的課程理念在同一場教學活動中更替出現(xiàn)，難以將“幼兒為主，教師引導”的課程理念一以貫之。第二，課程資源的運用能力局限化，一方面表現(xiàn)為按課程資源包的說明使用資源時，資源的運用條目化，照本宣科式地使用現(xiàn)有的課程資源包；另一方面表現(xiàn)為對鄉(xiāng)村環(huán)境的課程資源運用經(jīng)驗化和簡單化，鄉(xiāng)土資源的再開發(fā)和再利用能力較弱［3］。第三，課程實施的組織能力程序化，突出表現(xiàn)為農(nóng)村幼兒園混齡教學環(huán)境中，部分教師忽視了幼兒的年齡差異，課程實施過多關注幼兒教師自身的工作內(nèi)容，尤其是重保育輕教育，忽視了組織幼兒活動發(fā)展的主體性和教育性。

（三）研究環(huán)境缺失，部分農(nóng)村幼兒教師課程能力滯后化

部分農(nóng)村幼兒園師資匱乏，幼兒園內(nèi)外優(yōu)質(zhì)環(huán)境缺失，導致部分農(nóng)村幼兒教師的研究內(nèi)生動力相對較弱，主要表現(xiàn)為：第一，園本課程的開發(fā)能力零散化，雖然開發(fā)了不少以本土資源或本土文化為素材的教學案例，但是部分幼兒教師的課程研究動力不足，乏于收集和梳理現(xiàn)有的課程素材，未能形成脈絡清晰、科學嚴謹?shù)膶W科體系。第二，觀察幼兒的分析能力單維化，部分農(nóng)村幼兒教師憑經(jīng)驗解讀幼兒的行為表現(xiàn)并予以指導，對教育契機的轉化缺乏多維的思索，導致及時教育滯后或者短缺。第三，診斷課程的研究能力缺失化，部分農(nóng)村幼兒教師教育共研的教研團隊較少，缺少專注研究的教研時間，缺少研究教育現(xiàn)象的需求內(nèi)力，導致課程執(zhí)行和改造的續(xù)航力不足。

二、農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的制約要素

（一）教師個人的角色定位

教師是教育質(zhì)量發(fā)展的把關人，是課程實施的關鍵人，由于農(nóng)村幼兒園師資的匱乏，農(nóng)村幼兒教師課程能力的提升受限。一是受制于認知水平，部分教師對職業(yè)理解相對較弱，影響了其對幼兒教師職業(yè)的認同與理解。二是受限于實踐經(jīng)驗，部分農(nóng)村幼兒教師雖然注重保育工作，但卻忽視了教育職責，難以激活課程能力的創(chuàng)造力，園所之間互相學習的機會，教師之間交流機會相對不便，導致課程實踐經(jīng)驗不足，影響了教學效果。三是受困于研究內(nèi)力，農(nóng)村幼兒教師共研互助的教研團隊較少，部分教師對職業(yè)發(fā)展的方向和要求不清晰，課程反思的內(nèi)生潛力不足。

（二）鄉(xiāng)村環(huán)境的資源支持

幼兒教師課程能力的提升除了教師自身已有的素質(zhì)作為發(fā)展基礎，還需要外界環(huán)境的支援，尤其是幼兒園所處內(nèi)外環(huán)境的支持，基于民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園所處的現(xiàn)實環(huán)境，制約農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的要素主要表現(xiàn)在：一是資源形式單一，雖然農(nóng)村的自然資源豐富，但是社會經(jīng)濟資源外出化、社會技術資源原始化，導致難以在村中找到與外界提供給幼兒園的優(yōu)秀教案中豐富、有趣、可直接操作的教學材料；二是地域范圍限制，物質(zhì)資源具有地方性特點，課程所需要的物質(zhì)資源較為欠缺；三是師資力量匱乏，人力資源不足，由于農(nóng)村幼兒園教師的流動性問題，部分園所為了留住優(yōu)秀的人才，會忽視人才發(fā)展效益，忽略農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的需求和資源的投入［4，11］。

三、農(nóng)村幼兒教師課程能力提升的發(fā)展路徑

（一）拓寬學習途徑，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的內(nèi)生潛力

教師個人素質(zhì)的高低影響著幼兒園教育質(zhì)量的好壞與發(fā)展?jié)摿?，增強農(nóng)村幼兒教師的學習力有助于改善幼兒教師課程能力淺顯化的現(xiàn)實不足。

第一，應擴大職后教育，改善專業(yè)差距。根據(jù)部分農(nóng)村幼兒教師重保育輕教育、重混齡教育輕分齡教育的工作現(xiàn)實，職后教育需要囊括政策解讀、幼兒學習特點、多維的幼兒園課程目標設計、課程評價的案例剖析等專項內(nèi)容，以期提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)認知水平［5］。

第二，增加網(wǎng)絡教育，融合線上線下的學習模式。借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”線上平臺，保障農(nóng)村幼兒教師學習內(nèi)容的豐富性、思維眼界的開闊性、教育理念的前沿性，同時增加線下學習機會，形成學習共同體。

第三，保障幼兒教師的終身學習，提高教師學習的主動參與。學海無涯，學無止境，農(nóng)村幼兒教師是當?shù)貙W生了解世界的重要渠道，農(nóng)村幼兒教師的思維和眼界會影響著孩子們的成長軌跡，會潛移默化地改變農(nóng)村的家庭教育，農(nóng)村幼兒教師的主動學習不僅要有意識，更需要有行動。

（二）擴大教育資源，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的實踐動力

農(nóng)村幼兒園擁有豐富的自然資源，但是社會經(jīng)濟資源外流，社會技術資源更迭遲緩，影響著教育資源的盤活，因此需要多方位擴大教育資源來提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的實踐水平。

第一，吸納財力資源，改善教育資源的地域限制。農(nóng)村的教育資源受地域的限制呈現(xiàn)出明顯的地方性特點，農(nóng)村幼兒教師對課程所需的材料可選性較為單一，限制了農(nóng)村幼兒教師課程資源開發(fā)的創(chuàng)造力。因此幼兒教師可以組織幼兒用天然植物編織飾品，并借助“公益聯(lián)盟”等平臺獲得教育資金，購買或者換取課程所需的教育資源。

第二，吸納人力資源，彌補師資匱乏的教育短板。農(nóng)村幼兒教師可以組織家長志愿服務隊，彌補農(nóng)村幼兒園“兩教一?！钡娜藛T缺位，為分年齡層教學提供人力保障，農(nóng)村幼兒教師也能鉆研師生互動的生成性課程。

第三，吸納技術資源，增設城鄉(xiāng)教師的結對幫扶。面對農(nóng)村幼兒教師匱乏，難以形成長久的教研團隊的現(xiàn)實困難，可以借助網(wǎng)絡平臺，搭建“城—鄉(xiāng)—高?！比灰惑w的教研團隊，擴大教育資源的有效性運用，增強教師隊伍的研究活力［7-8］。

（三）優(yōu)化教育生態(tài)，提升農(nóng)村幼兒教師課程能力的科學助力

教師個人素質(zhì)、幼兒園內(nèi)外環(huán)境資源是農(nóng)村幼兒教師課程能力提升不可或缺的元素，但是僅僅依靠教師個人或者幼兒園個體的力量，難以形成有計劃、有規(guī)模、可持續(xù)的課程能力提升路徑。因此，政府的科學指導、政策支持、有效監(jiān)督非常重要。

第一，科學指導，頂層設計與需求相貼合。農(nóng)村幼兒教師對幼兒園課程理念的更新、課程目標的設計、課程內(nèi)容的選擇、課程資源的開發(fā)、課程實施的有效、課程評價的精準等課程能力的獲得迫在眉睫，相關政府部門在開展培訓項目時，可以針對農(nóng)村幼兒教師的棘手問題予以科學的指導。

第二，政策扶植，激勵機制與制度建設齊保障。針對農(nóng)村幼兒教師的職稱晉級、優(yōu)秀農(nóng)村教育實踐者的資金獎勵、偏遠鄉(xiāng)村幼兒教師的科研經(jīng)費支持，相關部門應在制度和機制上予以幫助。

第三，有效監(jiān)督，工作檢查與專業(yè)提升相結合。農(nóng)村幼兒園的資質(zhì)檢查、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平的鑒定等各項檢查內(nèi)容，可以與教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)提升相掛鉤，建立老中青不同層次的評價機制，引導農(nóng)村幼兒教師向科學、有效、專業(yè)的教育要求前進［9，10，12］。

四、結語

總之，民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師課程能力的提升，不僅僅在于教師，更需要全園、家長、行政部門、全社會的力量給予適當?shù)闹С峙c幫助，建立一個和諧、有序、共贏、共生的教育生態(tài)圈，督促農(nóng)村幼兒教師隊伍遵循兒童成長的軌跡提升自己的課程能力，探索適合鄉(xiāng)村幼兒生命歷程的教育，激發(fā)鄉(xiāng)村教育的新活力和新生命，為鄉(xiāng)村振興事業(yè)賦能。