高校學(xué)前教育專業(yè)“?！獔@合作”現(xiàn)狀及思考

唐利

（眉山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川 眉山620010）

2019年3月，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出要多項(xiàng)并舉打造“雙師型”教師隊(duì)伍，其中的一個舉措就是職業(yè)院校教師每年至少要有1 個月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)，落實(shí)教師5年一周期的全員輪訓(xùn)制度，為高職院校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展指明了方向。近年來，我國學(xué)前教育有了一定的發(fā)展，但在幼兒園中還存在一些問題，如城鄉(xiāng)差異大、師資力量不足、現(xiàn)有幼兒園教師的綜合素質(zhì)不高等［1］。如何實(shí)現(xiàn)高職院校和幼兒園的同向而行，共同發(fā)展？學(xué)者陸曉燕給出了答案，她指出高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)全面發(fā)展的幼兒教師，必然離不開幼兒園的合作；而幼兒園與高校學(xué)前教育專業(yè)的合作能有效地彌補(bǔ)幼兒園師資力量薄弱的問題，對提升幼兒園整體教育水平有著積極的作用［2］?；诖耍咝W(xué)前教育專業(yè)“?！獔@合作”現(xiàn)狀該如何？文章以M 市作為研究對象，對“?！獔@合作”現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析高校學(xué)前教育專業(yè)“?！獔@合作”現(xiàn)狀，進(jìn)而作出思考，以期為M 市或其他地區(qū)提供借鑒參考。

一、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究以M 市A、B 兩區(qū)4 所高校95 名學(xué)前教育專業(yè)教師和20 所幼兒園200 名幼兒園教師為調(diào)查對象。

（二）調(diào)查方法

問卷設(shè)計根據(jù)相關(guān)專家的已有研究，再結(jié)合與高校教師、幼兒園教師的溝通交流，自編調(diào)查問卷，問卷的維度主要包括：合作機(jī)制、合作動機(jī)、合作形式、合作內(nèi)容和合作成效5 個維度。其中，“校園合作現(xiàn)狀調(diào)查問卷（高校教師版）”，回收問卷93 份，回收率達(dá)97.89%；“校園合作現(xiàn)狀調(diào)查問卷（幼兒園教師版）”，回收問卷196 份，回收率達(dá)98.00%。

二、研究結(jié)果與分析

（一）“?！獔@”合作機(jī)制未形成

1.高校教師與幼兒園教師對彼此了解程度

俗話說，知己知彼，百戰(zhàn)不殆。在高校和幼兒園的合作中，從調(diào)查情況來看，高校教師對合作幼兒園極其了解的僅占4.3%，比較了解的占11.8%，有一定了解的占69.9%，完全不了解的占14.0%。無獨(dú)有偶，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對合作高校的了解程度，極其了解的占14.8%，比較了解的占19.9%，一定了解的占60.2%，完全不了解的占5.1%。認(rèn)識了解是合作的前提和基礎(chǔ)，調(diào)查結(jié)果表明，高校和幼兒園之間對彼此并不是十分的了解，加深彼此的理解與信任是合作的頭等大事。

2.高校教師與幼兒園教師對實(shí)踐鍛煉目標(biāo)和任務(wù)的清楚程度

目標(biāo)是前行的動力。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師對于選派到幼兒園實(shí)踐鍛煉目標(biāo)和任務(wù)極其清楚的僅占18.3%，比較清楚的占20.4%，一般清楚的占39.8%，完全不清楚的占21.5%。對于到班上進(jìn)行實(shí)踐鍛煉的老師和實(shí)習(xí)學(xué)生的目標(biāo)和任務(wù)情況，幼兒園教師的知曉情況如下，極其清楚的占10.2%，比較清楚的占17.9%，一般清楚的占39.8%，完全不清楚的占32.1%。有了清晰的目標(biāo)，內(nèi)心的力量才會找到方向，奔跑也有了力量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師和幼兒園教師對于實(shí)踐鍛煉目標(biāo)與任務(wù)不清楚的還大有人在，一定程度上會影響“?！獔@”合作的進(jìn)程和效果。

3.“?！獔@”合作的聯(lián)系方式狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師與幼兒園建立聯(lián)系，高校行政安排僅占5.4%，69.9%是通過自行聯(lián)系完成的，通過系部安排的占24.7%。當(dāng)調(diào)查到幼兒園教師時，將近70%的幼兒園教師選擇的是自行聯(lián)系。由此可見，自行聯(lián)系，靠私人感情，仍是“?！獔@”合作的主要聯(lián)系方式。

綜上所述，高?！變簣@并未形成一套行之有效的合作機(jī)制，在合作過程中，主要靠私人感情維系，雙方對自己的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)認(rèn)識并不清晰。

（二）“?！獔@”合作動機(jī)不強(qiáng)烈

1.高校教師和幼兒園教師對于彼此間合作的反應(yīng)情況

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師對于到幼兒園實(shí)踐的反應(yīng)情況，非常希望的占20.4%，比較希望的占21.5%，一般希望的占39.8%，不希望的占18.3%。幼兒園教師對于與高校合作的反應(yīng)，非常希望合作的占10.2%，希望合作占12.8%，一般的占50.0%，不希望合作的占27.0%。

2.高校教師與幼兒園教師對于彼此合作的期望值反饋

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，高校教師對到幼兒園實(shí)踐的期望值不盡相同，期望非常大的占9.7%，期望比較大的占10.8%，期望一般的占40.9%，沒有期望的占38.7%。幼兒園教師在預(yù)測大學(xué)生來班級實(shí)習(xí)、高校教師來班級實(shí)踐鍛煉對自己的幫助程度時，認(rèn)為幫助非常大的僅占9.2%，比較大的占17.9%，一般的占62.8%，沒有幫助的占10.2%。由此可見，高校教師和幼兒園對于彼此合作的期望值都不是很高。

綜上所述，高校與幼兒園雙方對彼此的合作動機(jī)并不強(qiáng)烈，期望值并不高。如何在二者之間找到互惠互利的根基，最大限度地調(diào)動二者的積極性，讓“校—園”合作長久有效地進(jìn)行下去是值得思考的問題。

（三）“?！獔@”合作形式單一

至于“?！獔@”合作的主要形式，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校教師認(rèn)可的形式中，講座占30.1%，座談會占15.1%，聽課評課占19.4%，見面咨詢占9.7%，個人電話占6.5%，網(wǎng)絡(luò)交流16.1%，其他占3.2%。幼兒園教師則是，講座占31.1%，座談會占16.8%，聽課評課占18.9%，見面咨詢占6.1%，個人電話占8.2%，網(wǎng)絡(luò)交流14.8%，其他占4.1%。無論是高校教師還是幼兒園教師，“?！獔@”合作的主要形式都局限在講座、座談會、聽課評課、見面咨詢等幾種比較常規(guī)的形式。

（四）“?！獔@”合作內(nèi)容浮于表面，力度還不夠

1.高校教師進(jìn)幼兒園與幼兒園教師走進(jìn)高校的情況

高校和幼兒園互派教師已成為“?！獔@”合作的重要手段。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，近三年高校教師到幼兒園的實(shí)踐次數(shù)5—6 次為7.5%，3—4 次為32.3%，1—2 次為50.5%，0 次為9.7%。近三年以來，幼兒園教師參加過高校在職培訓(xùn)次數(shù)在6 次及以上占8.2%，3—5 次占30.1%，1—2 次39.8%，0 次占21.9%。由此可見，互派教師的力度還不夠，而且頻次還較低。

2.高校教師與幼兒園教師在講座、課堂方面的情況

調(diào)查顯示，在近三年實(shí)踐中，高校教師為幼兒園召開講座6 場以上者占11.8%，3—5 場者占28.0%，1—2 場者占50.5%，0 場者占9.7%。幼兒園優(yōu)秀教師近三年走進(jìn)高校講堂的人次數(shù)，5 人次以上占10.2%，3—4 人次占19.9%，1—2 人次占50.0%，0 人次占19.9%。從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，高校教師進(jìn)幼兒園開講座和幼兒園教師進(jìn)入高校課堂的頻次還比較低，說明高校與幼兒園之間的聯(lián)系不夠緊密。

3.高校教師與幼兒園教師在科研合作方面的情況

在近三年的課題中，有幼兒園合作參與6 個以上僅占3.1%，3—5 個占16.8%，1—2 個占60.2%，0 個占19.9%。這可能與幼兒園教師本身科研壓力較小有一定的關(guān)系，同時也說明了在科研領(lǐng)域高校與幼兒園“?！獔@”合作化程度還不高。

4.高校教師對幼兒園與幼兒園教師對高校的貢獻(xiàn)情況

（1）高校教師對幼兒園的貢獻(xiàn)

從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，在實(shí)踐中，高校教師參與幼兒園每周教研活動的情況，從不參加者占20.4%，偶爾參加者占37.6%，經(jīng)常參加者占35.5%，總是參加者占6.5%。而對于幼兒園舉辦的大型活動，參與指導(dǎo)的程度非常積極者占15.1%，比較積極者占24.7%，一般積極者占39.8%，不積極者占20.4%。在談到對幼兒園的辦園目標(biāo)與特色培養(yǎng)時，自認(rèn)為貢獻(xiàn)非常大者占11.8%，貢獻(xiàn)比較大者占28.0%，一般貢獻(xiàn)者占39.8%，沒有貢獻(xiàn)者20.4%。而在課程體系建設(shè)與師資培養(yǎng)方面，自認(rèn)為貢獻(xiàn)非常大的占15.1%，貢獻(xiàn)比較大者占24.7%，一般貢獻(xiàn)者占38.7%，沒有貢獻(xiàn)者21.5%。

（2）幼兒園教師對高校的貢獻(xiàn)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在參與高校學(xué)前教育事業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂中，貢獻(xiàn)非常大的占14.0%，貢獻(xiàn)比較大的占19.4%，貢獻(xiàn)一般的占15.1%，沒有貢獻(xiàn)的占51.6%。在高校課程體系的構(gòu)建過程中，參與度情況，非常積極的僅占6.5%，比較積極的占16.1%，一般積極的占50.5%，不積極的占26.9%。在高校實(shí)踐教學(xué)體系確立的過程中，非常積極的占7.5%，比較積極的占15.1%，一般積極的占52.7%，不積極的占24.7%。幼兒園教師對高校各種類型比賽活動參與的頻率，經(jīng)常參與的占7.5%，有時參與的占16.1%，偶爾參與的占50.5%，從不參與的占25.8%。

調(diào)查顯示，高校教師中自認(rèn)為對幼兒園貢獻(xiàn)比較大的不超過40%，幼兒園教師中自認(rèn)為貢獻(xiàn)比較大的不超過35%。也就是說，在“?！獔@”合作中，高校與幼兒園可挖掘的東西還比較多，彼此的合作僅僅停留在表面，力度還不夠。

（五）“?！獔@”合作成效不理想

根據(jù)調(diào)查的結(jié)果，高校教師中認(rèn)為校園合作效果優(yōu)秀的僅占4.3%，效果良好的占21.5%，效果一般的占60.2%，沒有效果的占14.0%。幼兒園教師中認(rèn)為校園合作效果優(yōu)秀的僅占6.1%，效果良好的占23.0%，效果一般的占58.2%，沒有效果的占12.8%。由此可見，在“校—園”合作之后，無論是高校教師還是幼兒園教師對于合作效果不甚滿意，這其實(shí)與之前調(diào)查的合作動機(jī)不強(qiáng)烈、合作形式局限、合作內(nèi)容不深入有著一脈相承的關(guān)系。

三、對“校—園”合作現(xiàn)狀的思考

（一）健全“?！獔@”合作機(jī)制

調(diào)查顯示，高校和幼兒園對自己的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)并不十分地清晰和明確。這與高校和幼兒園在實(shí)踐中缺乏“?！獔@”合作機(jī)制有著密切的關(guān)系?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》以及《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中，重點(diǎn)提出了“三位一體”協(xié)同育人的改革方向。將人才培養(yǎng)院校、地方政府和中小學(xué)校（幼兒園）三個教師教育的實(shí)施主體聯(lián)合起來，三方共同遵守目標(biāo)一致、責(zé)任共同、利益共享的原則，實(shí)現(xiàn)共贏發(fā)展［3］。因此，成立由地方政府（主要是地方教育行政主管部門）、高校和幼兒園三方參與的“?！獔@”合作共同體勢在必行，并明確各自的分工。地方教育行政主管部門獨(dú)立于高校和幼兒園之外，主要起著監(jiān)督的作用。此外，地方教育行政主管部門起草“?！獔@”合作評價體系與標(biāo)準(zhǔn)，對高校與幼兒園的“?！獔@”合作項(xiàng)目給予評價，及時給予反饋以便高校和幼兒園能迅速做出整改和修正。而高校和幼兒園則找到彼此合作的基礎(chǔ)，然后就合作的模式、經(jīng)費(fèi)來源、圍繞合作形式、合作內(nèi)容展開認(rèn)真、詳細(xì)的討論，最后以文字形式就雙方在“?！獔@”合作中的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)進(jìn)行約定，提交地方教育行政主管部門審議。一經(jīng)審議通過，立即生效，并遵照執(zhí)行。

（二）激發(fā)“校—園”合作的動力

調(diào)查研究暴露出，高校與幼兒園“?！獔@”合作的動機(jī)不強(qiáng)烈、合作形式單一、合作內(nèi)容浮于表面，力度不夠、合作效果不理想等問題。其實(shí)只要“?！獔@”合作的動力充足，何愁合作形式單一、內(nèi)容浮于表面、效果不理想，因此，激發(fā)“?！獔@”合作的動力就顯得尤為重要。首先，高校與幼兒園是基于什么而合作，他們合作的基石是什么？共同目標(biāo)又是怎樣的？這需要合作雙方秉持共同發(fā)展的理念，向著共同的發(fā)展目標(biāo)，本著平等、尊重、互惠、互利的原則來進(jìn)行［4］，而且要將合作共贏的理念深植于高校和幼兒園教師的心中。其次，高校和幼兒園在各自的領(lǐng)域充分挖掘各自教師的潛能，出臺一系列激勵與評價措施，營造高校與幼兒園“?！獔@”合作的良好氛圍，使得人人爭當(dāng)“?！獔@”合作的好助手。高校和幼兒園根據(jù)“校—園”合作機(jī)制，結(jié)合自身實(shí)際，各自思考應(yīng)從哪些方面最大限度地激發(fā)各自教師的動力。以高校和幼兒園互派教師為例，高校和幼兒園的管理者對各自教師的才干有著清晰的認(rèn)識和把握。高校管理者一定要精心選派德才兼?zhèn)?、吃苦耐勞、有思想、求進(jìn)步的高校教師進(jìn)幼兒園，讓他們的思想和行為有用武之地，對幼兒園真正起著指引的作用。對于每年寒暑假進(jìn)入高校培訓(xùn)的幼兒園教師，園長也需要嚴(yán)格把關(guān)，把那些真正想要學(xué)習(xí)、求提升的教師選送進(jìn)來。對于到園鍛煉和進(jìn)高校學(xué)習(xí)的教師，高校和幼兒園全程進(jìn)行留痕管理［5］，多關(guān)心他們的工作與生活。