以“核心問題”建構(gòu)語文課堂新生態(tài)

【摘 要】有效的課堂問答應(yīng)基于文本與學(xué)情，課堂“問題串”需要核心問題的統(tǒng)帥。通過對(duì)文本內(nèi)容的比較、聯(lián)系、論證、應(yīng)用等，讓學(xué)生進(jìn)入有思維深度的文本研習(xí)中，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題搭建橋梁和階梯，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。它既能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的多元深度解讀，又能促成學(xué)科核心素養(yǎng)的自然生長(zhǎng)，從而構(gòu)建更具生機(jī)與活力的課堂教學(xué)新生態(tài)。

【關(guān)鍵詞】核心問題;語文學(xué)科核心素養(yǎng);課堂新生態(tài)

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）71-0027-03

【作者簡(jiǎn)介】胡正良，江蘇省天一中學(xué)（江蘇無錫，214101）黨委副書記，高級(jí)教師。

課堂教學(xué)是一個(gè)不斷質(zhì)疑、解疑的問答過程。教師要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展態(tài)勢(shì)，通過課堂問答引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的內(nèi)在價(jià)值，從而獲得多元深入的生命體悟。因此，課堂問答考驗(yàn)著教師的思考力，影響著課堂的教學(xué)樣態(tài)。

課堂問答若是基于簡(jiǎn)單隨意、一成不變的，模式化、大眾化的問題設(shè)置，其背后是教師的思維惰性。[1]有效的課堂問答必須是基于文本生成的、有核心問題統(tǒng)帥的“問題串”。核心問題是“問題串”的靈魂，要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，考慮課堂教學(xué)的整體布局，整合教學(xué)內(nèi)容，梳理教學(xué)主線，在若干“具體而微”的問題中分析、比對(duì)、選擇后才能確定。核心問題要能塑型課堂教學(xué)的問答方式，促成學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的“深加工”，從而構(gòu)建生動(dòng)活潑、自主自由的教學(xué)新生態(tài)。

一、核心問題需創(chuàng)新設(shè)計(jì)

1.根植于文本深加工。

課堂是在師生問答中“拔節(jié)生長(zhǎng)”的。教師提問的能力，得益于對(duì)文本的多元深度解讀，教師必須有過硬的解讀文本的功夫。

品讀《金岳霖先生》一文，教師在深度解讀文本的過程中，可以設(shè)置核心問題——金岳霖先生的“有趣”體現(xiàn)在何處？在這個(gè)核心問題的指引下，學(xué)生就能很快從“有趣”二字入手，把握人物形象，理清文字脈絡(luò)，領(lǐng)悟文章內(nèi)涵。研討中，學(xué)生不僅知曉了金先生“有趣”的外在表現(xiàn)，更明白了其“有趣”的內(nèi)在意蘊(yùn)，從而慢慢理解金先生的“有趣”體現(xiàn)在他的機(jī)智、率真、單純、不拘小節(jié)、不諳世故，也體現(xiàn)在他有學(xué)問、有個(gè)性、有情懷。

2.基于思維的“憤悱”處。

“人在課中央”，是綠色的課堂教學(xué)生態(tài)。在這種生態(tài)系統(tǒng)中，每一個(gè)生命都是課堂的主體，都是具備生命能量的生長(zhǎng)個(gè)體，都需自我生長(zhǎng)的土壤、空氣、陽光等。為此，核心問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生求知的“憤悱”處，在學(xué)生思維提升的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教師要巧提問多引導(dǎo)，在一問一答中助推思維活動(dòng)有序發(fā)展。學(xué)生在課堂上活躍起來，充分體會(huì)到語文學(xué)習(xí)中的求索感、創(chuàng)造感、成功感，語文與人的教育、語文與人的氣質(zhì)培養(yǎng)于是有了一片美麗的良田沃土。[2]

在《孔雀東南飛》的教學(xué)中，師生可以圍繞“蒲葦般的劉蘭芝”這一核心問題展開探究。“妾當(dāng)作蒲葦”是劉蘭芝的自我表白，因?yàn)椤捌讶敿x如絲”。劉蘭芝以蒲葦自比，表現(xiàn)出她的堅(jiān)強(qiáng)柔韌，追求忠貞不渝的愛情。那么，在關(guān)鍵時(shí)刻，她選擇了以死殉情，這是軟弱，還是堅(jiān)韌？經(jīng)過深度研討，學(xué)生會(huì)明白：劉蘭芝當(dāng)時(shí)承受著巨大的壓力，她以死殉情，既表明她是賢惠與柔順的，又表明她是忠貞與堅(jiān)韌的。她不愿接受新的婚約，只愿守護(hù)住曾經(jīng)的美好。這其實(shí)就是堅(jiān)韌的表現(xiàn)，正如風(fēng)雨中不倒的蒲葦。

3.指向課堂活動(dòng)的優(yōu)化。

課堂問答是教學(xué)的重要途徑之一，能夠促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。現(xiàn)在課堂中存在大量莫名其妙的“急問”、支離破碎的“碎問”、撲面而來的“連問”和不容思考的“追問”，學(xué)生因缺少必要的思考而不會(huì)答、不愿答，當(dāng)然也就答不出教師需要的答案來。這樣的課堂問答活動(dòng)缺乏真正的思維“觸動(dòng)”與“互動(dòng)”。

余映潮老師在教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，設(shè)計(jì)了“一字之妙”“一物之妙”“一景之妙”的自選話題說話活動(dòng)并以此來統(tǒng)整教學(xué)，觸動(dòng)學(xué)生思維的開關(guān)，引導(dǎo)學(xué)生研討環(huán)境特質(zhì)、情節(jié)內(nèi)容、人物性情、文意主旨。由核心問題組織起來的課堂閱讀教學(xué)，學(xué)生有明確的問題指向，帶著尋找答案的渴求進(jìn)入文本，圈點(diǎn)勾畫，品讀賞鑒。

二、核心問題讓課堂更具生長(zhǎng)力

1.從文體出發(fā)的核心問題，能提升與知識(shí)體系的融合度。

課堂教學(xué)必須緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際與思維水平，帶領(lǐng)學(xué)生從已有的知識(shí)出發(fā)，將新生的知識(shí)納入已有的知識(shí)系統(tǒng)，助推學(xué)習(xí)過程循序漸進(jìn)。

學(xué)生具備良好的文體意識(shí)，是在閱讀教學(xué)中開展欣賞品鑒活動(dòng)的前提。劉勰在《文心雕龍·詮賦》中說：“賦者，鋪也;鋪采摛文，體物寫志也?！薄肚锫曎x》的教學(xué)可以從文體這一“已有的”知識(shí)出發(fā)，從“賦”的文體特征出發(fā)，緊緊抓住“體物寫志”四字設(shè)計(jì)核心問題：“作者是如何圍繞秋聲體物寫志的？”在教學(xué)問答中，師生可由“已有的”而及“新生的”，逐步達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)——“體物”，摹寫凄切的秋之聲、蕭條的秋之狀、肅殺的秋之義;“寫志”，抒寫秋之感，悲自然之秋的草木凋零、人事之秋的思慮憂勞。全文從“秋聲”入筆，描寫經(jīng)風(fēng)雨摧折而凋零的草木，延及易被憂愁困思所侵的世人，感嘆“百憂感其心，萬事勞其形”的憂思人生。文體是一種潛在的規(guī)約，對(duì)內(nèi)容起著約束與塑型作用，所以欣賞作品要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這股“已有的”潛在力量，借此去敲開“新生的”知識(shí)大門。

2.從形象入手的核心問題，能強(qiáng)化與學(xué)生認(rèn)知的吻合度。

教師是課堂教學(xué)的組織者、管理者和實(shí)施者，應(yīng)該增強(qiáng)有效提問的意識(shí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與反應(yīng)，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知水平的提升。比如，在小說教學(xué)中，可以從學(xué)生感興趣的“形象”入手，設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的核心問題。

在《祝?！返慕虒W(xué)中，教師可緊扣“祥林嫂有沒有春天”這一核心問題切入文本分析。首先，指出祥林嫂是個(gè)“沒有春天的女人”，在自然的春天里她總是遭遇生命中的不幸——死了丈夫，被迫改嫁，兒子被狼吃了，自己在迎春的祝福中凄然逝去。這有助于學(xué)生理清情節(jié)脈絡(luò)，更好地理解祥林嫂一生的悲慘。其次，發(fā)出提問，祥林嫂的生命中真的就沒有過“春天”？祥林嫂曾有過短暫的“春天”，那段時(shí)光給過她幸福、美好和希望;而“春天”的短暫更讓其痛苦，因?yàn)榻?jīng)歷了短暫的“春天”后留下的就只有恐懼和絕望了?！跋榱稚┡c春天”這條核心問題的“線”，串起了人物、環(huán)境、情節(jié)、主旨、語言等文本內(nèi)容，也串聯(lián)起了師生閱讀與探究的過程。緊扣小說“形象”的核心問題與學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知規(guī)律相吻合，能有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深層次地挖掘文本意蘊(yùn)，助力學(xué)生的思維品質(zhì)、情感體驗(yàn)的提升。

3.從文本關(guān)鍵切入的核心問題，能增強(qiáng)與思維品質(zhì)的匹配度。

教師應(yīng)該在文本的關(guān)鍵處發(fā)問，問答要有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的功效，如此才能吸引學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考新知識(shí)，從而突出教學(xué)重點(diǎn)，攻克教學(xué)難點(diǎn)。從文本關(guān)鍵切入的核心問題指向高階思維，主要是通過對(duì)文本內(nèi)容的比較、聯(lián)系、論證、應(yīng)用等，讓學(xué)生進(jìn)入有思維深度的文本研習(xí)，為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題搭建橋梁和階梯，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，提高課堂教學(xué)效率，強(qiáng)化學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《雷雨》作為經(jīng)典篇目，“雷雨式悲劇”一直都被認(rèn)為是命運(yùn)悲劇?！懊〔还降拿甘刮襾淼?。”這是魯侍萍發(fā)自內(nèi)心的呼喊，是對(duì)周樸園的厲聲反詰。教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生探究核心問題“雷雨式悲劇的本質(zhì)”。師生在探究中發(fā)現(xiàn)《雷雨》中人物的悲劇模式體現(xiàn)了哲學(xué)家叔本華所謂的第三種悲劇情形——生存悲劇。作者曹禺把悲劇的根源轉(zhuǎn)向生存本身，即人的生存需求與生存環(huán)境之間的矛盾沖突?！独子辍分忻總€(gè)人物都有著自己獨(dú)特的思想性格與生存需求，并為自己的生存需求而行動(dòng)，其過程中又必然與他人的生存需求相關(guān)聯(lián)，發(fā)生直接或間接的沖突?！独子辍芳m集了各種生存力量的沖突，人與人之間復(fù)雜的情愛、倫理的沖突已超越了命運(yùn)層面，上升到作家對(duì)人類生存的、更高層次的揭示和探索，使其生存悲劇的內(nèi)涵更為深邃，發(fā)人深省。如此的課堂教學(xué)問答，就讓學(xué)生對(duì)文本解讀更具思辨性，閃爍理性思維的光芒。

總之，當(dāng)下語文課堂的“學(xué)生習(xí)慣性靜默”或“教師常態(tài)化講授”現(xiàn)象，著實(shí)令人擔(dān)憂。究其本源，一是語文教師的課堂教學(xué)缺少“人本思想”，沒有讓“人在課中央”;二是教師沒有建構(gòu)課堂教學(xué)問答的意識(shí)，課堂提問或零散或淺層，不能滿足學(xué)生的成長(zhǎng)需求。以核心問題為統(tǒng)帥的“問題串”，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)學(xué)生探究奧秘的樂趣。

【參考文獻(xiàn)】

[1]肖培東.精彩課堂隨教師而來[J].江蘇教育，2018（67）：29-32.

[2]余映潮.論初中語文教學(xué)提問設(shè)計(jì)的創(chuàng)新[J]. 語文教學(xué)通訊，2003（14）：4-7.

[3]余映潮.“主問題”的教學(xué)魅力[J]. 中學(xué)語文，2011（7）：3-5.