“通則不痛”：試論習(xí)作教學(xué)亟待打通的關(guān)節(jié)

摘要：會(huì)說不會(huì)寫、評(píng)與寫脫節(jié)、讀不能有效作用于寫，是當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的痛點(diǎn)。打通關(guān)節(jié)，讓習(xí)作“通而不痛”“氣血暢通”，需要做到：打通說寫關(guān)節(jié)，以情境助力說寫轉(zhuǎn)換;打通評(píng)寫關(guān)節(jié)，讓評(píng)價(jià)作用于習(xí)作的過程;打通讀寫關(guān)節(jié)，從閱讀中尋找習(xí)作規(guī)律。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué);習(xí)作情境;習(xí)作評(píng)價(jià);習(xí)作規(guī)律

“通則不痛，痛則不通”出自《黃帝內(nèi)經(jīng)·素問·舉痛論》，意思是如果氣血暢通就不會(huì)疼痛，如果疼痛就說明氣血不通。會(huì)說不會(huì)寫、評(píng)與寫脫節(jié)、讀不能有效作用于寫，是當(dāng)前習(xí)作教學(xué)的痛點(diǎn)。如此，打通關(guān)節(jié)，讓習(xí)作“通而不痛”“氣血暢通”，就成了亟待解決的問題。

一、打通說寫關(guān)節(jié)，以情境助力說寫轉(zhuǎn)換

“出口為言，下筆為文”，從“說”到“寫”的轉(zhuǎn)換看似是一件簡(jiǎn)單自然的事，但現(xiàn)實(shí)中卻普遍存在著學(xué)生“會(huì)說不會(huì)寫”的現(xiàn)象。說寫之間的關(guān)節(jié)為什么會(huì)被堵??？怎樣才能打通？維果斯基在《思維與語(yǔ)言》這本書中給出了答案。維果斯基指出，學(xué)齡兒童書面語(yǔ)的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于口語(yǔ)，主要有兩個(gè)原因：第一，書面語(yǔ)的最初發(fā)展也需要一個(gè)高水平的抽象。它只是在思維和意象中說話，缺乏口語(yǔ)的樂感、表達(dá)力和抑揚(yáng)頓挫。第二，書寫還要求進(jìn)行深思熟慮的分析活動(dòng)，而兒童恰恰“缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能”。也就是說，教師要能為學(xué)生提供經(jīng)由口語(yǔ)樂感、表達(dá)力和抑揚(yáng)頓挫上升至?xí)嬲Z(yǔ)的通道，提供進(jìn)行抽象的、深思熟慮的操作技能的平臺(tái)。

找到了問題的答案，就相當(dāng)于找到了打通說寫關(guān)節(jié)的思路，尋到了由說到寫轉(zhuǎn)換的途徑。一般來說，教師會(huì)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“口語(yǔ)的環(huán)境”，先說后寫，幫助他們通過“抑揚(yáng)頓挫的、充滿樂感和表現(xiàn)力”的口語(yǔ)進(jìn)行“抽象的、深思熟慮的分析活動(dòng)”。這個(gè)口語(yǔ)的環(huán)境當(dāng)然就是教師精心創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，在本文中，筆者稱之為“人工情境”。很多教師在習(xí)作教學(xué)中習(xí)慣采用“人工情境”，以先讓學(xué)生活動(dòng)再寫，或先制造“作文事件”再寫等方式引導(dǎo)學(xué)生習(xí)作。不得不說，這些“人工情境”確實(shí)可以幫助學(xué)生比較順利地完成說寫之間的轉(zhuǎn)換，較好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。但如果讓打通說寫關(guān)節(jié)的做法僅僅停留在對(duì)“人工情境”的運(yùn)用上，或者說過于依賴“人工情境”的話，學(xué)生就會(huì)覺得習(xí)作是一件特殊的事，會(huì)認(rèn)為習(xí)作材料是教師創(chuàng)設(shè)的情境而不是自己的所見、所聞、所感。如果他們觀察世界、感受世界的愿望和能力因“人工情境”而消退，就有可能離真正的習(xí)作越來越遠(yuǎn)。這是特別需要警醒的地方。

實(shí)際上，情境的出場(chǎng)是為了它的退場(chǎng)。情境不只是為了幫助學(xué)生完成一篇習(xí)作，更在于通過它引導(dǎo)學(xué)生舉一反三、觸類旁通地去發(fā)現(xiàn)生活中的一次閑聊、一回走神、一個(gè)幻想、一場(chǎng)游戲等也是情境，也是幫助達(dá)成習(xí)作的絕佳抓手。這里所說的一次閑聊、一回走神、一個(gè)幻想、一場(chǎng)游戲等，就是“天然情境”。教師也要啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)借助“天然情境”進(jìn)行自主習(xí)作。能做到這一點(diǎn)，說寫之間的關(guān)節(jié)就會(huì)被徹底打通，“會(huì)說話就會(huì)作文”也將成為現(xiàn)實(shí)。借助“天然情境”打通說寫關(guān)節(jié)，需要觀照兩點(diǎn)：

首先，要讓學(xué)生弄清楚在“天然情境”中作文到底寫什么的問題。教師一定要千方百計(jì)地讓學(xué)生明白，習(xí)作不需要去虛構(gòu)“意義”，不是寫他人希望你寫的東西，而是寫自己的所見所聞、所思所想。只有這樣，學(xué)生才會(huì)真正“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣”，有目的、有方向地觀察生活。在這種情況下，他們才會(huì)發(fā)現(xiàn)能夠助力自己習(xí)作的“天然情境”無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在。學(xué)生感知“天然情境”的心理障礙一旦得到突破，他們觀察生活、捕捉素材、篩選信息等能力就會(huì)在無(wú)形中得到提升。如此，習(xí)作會(huì)變得容易很多。

其次，要培養(yǎng)學(xué)生依托“天然情境”寫日記的習(xí)慣。寫日記，其實(shí)就是在教學(xué)生逐漸丟掉“人工情境”這個(gè)“腳手架”，學(xué)習(xí)依托“天然情境”自主習(xí)作。持續(xù)練習(xí)，學(xué)生對(duì)“天然情境”的運(yùn)用就會(huì)越來越熟練，習(xí)作能力就會(huì)不斷得到提升。葉圣陶先生說過：“我又曾想，能不能從小學(xué)高年級(jí)起，就使學(xué)生養(yǎng)成寫日記的習(xí)慣呢？……我只覺得這樣的習(xí)慣假如能夠養(yǎng)成，命題作文的方法似乎可以廢止，教師只要隨時(shí)抽看學(xué)生的日記或者筆記本，給他們一些必要的指點(diǎn)就可以了?！薄疤烊磺榫场笔恰叭斯で榫场钡纳?jí)版。啟發(fā)學(xué)生靈活運(yùn)用“天然情境”，以寫日記的形式隨時(shí)記錄情境展示的信息，能在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)說寫轉(zhuǎn)換的同時(shí)，啟發(fā)學(xué)生將普通平常的生活“占為己有”，使之搖身一變?yōu)榱?xí)作素材、習(xí)作源頭、習(xí)作靈感，一舉多得。

二、打通評(píng)寫關(guān)節(jié)，讓評(píng)價(jià)作用于習(xí)作的過程

習(xí)作教學(xué)中，教師的評(píng)價(jià)通常有兩種方式。

一是寫評(píng)語(yǔ)。竊以為，這基本上是一種無(wú)效勞動(dòng)，因?yàn)檫@些評(píng)語(yǔ)差不多全是套話，就像群發(fā)的短信，缺乏真情實(shí)感，沒有針對(duì)性，學(xué)生根本不看，看了也沒有用。當(dāng)然，也有教師評(píng)語(yǔ)寫得很認(rèn)真，但對(duì)提升學(xué)生習(xí)作能力的作用依然不大——這是葉圣陶先生的觀點(diǎn)，其中的道理也不難理解：我們可以想一想，如果學(xué)生讀評(píng)語(yǔ)、讀范文就能寫出好作文，那么我們就編一本書，挑選最好的習(xí)作，邀請(qǐng)最優(yōu)秀的教師寫最精當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)，然后讓所有的學(xué)生都用這本書，這樣習(xí)作教學(xué)豈不省事？可大家都知道，問題不會(huì)如此簡(jiǎn)單。

二是讀作文。黃厚江老師將此形象地比喻為“開兩會(huì)”：先開“表彰會(huì)”，說說這次習(xí)作中哪幾個(gè)學(xué)生寫得好，好在哪里;然后是開“批斗會(huì)”，說說這次習(xí)作哪些學(xué)生寫得不好，主要問題在哪里。不能說“開兩會(huì)”完全沒有作用，但從實(shí)際效果來看，它的作用確實(shí)不大，因?yàn)槟切┰捈词菇處煵恢v學(xué)生也明白。而且，從三年級(jí)講到六年級(jí)，寫得好的是那幾個(gè)學(xué)生，寫得差的也還是那幾個(gè)學(xué)生。

這兩種評(píng)價(jià)效果之所以不佳，原因在于它沒有針對(duì)性地、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地作用于學(xué)生習(xí)作的過程，跟習(xí)作是完全脫節(jié)的。那么，如何打通評(píng)寫之間的關(guān)節(jié)，讓評(píng)價(jià)切實(shí)助力學(xué)生的習(xí)作呢？我們不妨向前輩學(xué)習(xí)，來看錢穆先生在小學(xué)任教時(shí)的一個(gè)教學(xué)案例：

又一日，命諸生帶石板、石筆、鉛筆及毛邊稿紙出校門，至郊外一古墓，蒼松近百棵。命諸生各自擇坐一樹下，靜觀四周形勢(shì)景色，各自寫下。再圍坐，命諸生各自陳述。何處有人忽略了，何處有人遺忘了，何處有人輕重倒置，何處有人先后失次，即據(jù)實(shí)景互作討論。

余又告諸生：“今有一景，諸生多未注意。諸生聞?lì)^上風(fēng)聲否？”因命諸生試各靜聽，與平日所聞風(fēng)聲有何不同。諸生遂各靜聽有頃。余又告諸生，此風(fēng)因穿松針而過，松針細(xì)，又多隙，風(fēng)過其間，其聲颯然，與他處不同，此謂“松風(fēng)”。試再下筆，能寫其仿佛否？諸生各用苦思寫出，又經(jīng)討論，余為定其高下得失。經(jīng)半日，夕陽(yáng)西下，乃揚(yáng)長(zhǎng)而歸。如是，諸生乃以作文課為一大樂事。競(jìng)問，今日是否又要作文。

在這個(gè)案例中，錢穆先生的角色不是負(fù)責(zé)打分、判決的裁判和法官，而是一個(gè)優(yōu)秀的教練員，自始至終深度參與并引領(lǐng)著學(xué)生的習(xí)作過程。他的評(píng)價(jià)始終聚焦于學(xué)生的習(xí)作，是推動(dòng)學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、及時(shí)調(diào)整寫的策略、不斷優(yōu)化寫的角度的巨大力量。也許，這就是打通評(píng)寫關(guān)節(jié)的關(guān)鍵之所在。錢穆先生教小學(xué)作文的時(shí)間不長(zhǎng)，如果說他的教學(xué)只是基于對(duì)習(xí)作和習(xí)作教學(xué)準(zhǔn)確理解的直覺反應(yīng)，那么，以教為職業(yè)的小學(xué)語(yǔ)文教師，就需要努力構(gòu)建理性的、相對(duì)穩(wěn)定的、可以打通評(píng)寫關(guān)節(jié)的習(xí)作教學(xué)課型。

近年來，很多教師在這方面進(jìn)行了比較深入的研究。其中，管建剛、高子陽(yáng)兩位老師的深度探索尤受關(guān)注。這兩位老師的習(xí)作課盡管有各自的價(jià)值追求和教學(xué)思路，但共同點(diǎn)非常鮮明，很好地打通了評(píng)寫關(guān)節(jié)，巧妙地實(shí)現(xiàn)了以評(píng)助寫。這兩位老師的探索凸顯的共同點(diǎn)為我們構(gòu)建習(xí)作新課型提供了至少三條思路。

第一，把“寫”調(diào)到“教”的前面，這既是對(duì)“學(xué)生天生會(huì)寫”這一理念的具體落實(shí)，也是讓學(xué)生一覽無(wú)余地暴露習(xí)作問題、為“評(píng)”找到準(zhǔn)確出發(fā)點(diǎn)的前提。比如，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《介紹一種事物》時(shí)，高子陽(yáng)老師沒有做任何作前指導(dǎo)，而是直接讓學(xué)生根據(jù)教材提供的與動(dòng)物、植物、物品、美食等有關(guān)的事物，選擇自己感興趣的事物進(jìn)行介紹。第一輪習(xí)作結(jié)束后，高老師對(duì)學(xué)生習(xí)作過程中出現(xiàn)的問題做了梳理，然后帶領(lǐng)學(xué)生研讀這一單元的課文和習(xí)作例文，發(fā)現(xiàn)寫說明文的“秘密”，并做針對(duì)性修改。最后，高老師要求學(xué)生在組內(nèi)輪流朗讀自己的習(xí)作，以讓大家“聽明白了”為標(biāo)準(zhǔn)，再次修改。這種教學(xué)沒有“控制”，只有引領(lǐng)，學(xué)生的習(xí)作收獲較多。

第二，放棄以題目為立足點(diǎn)的習(xí)作指導(dǎo)。一般來說，以題目為立足點(diǎn)的習(xí)作，大多以寫好一篇習(xí)作為目標(biāo)，教師注重的往往是作前指導(dǎo)和作后講評(píng)，很難真正介入學(xué)生習(xí)作的過程。放棄以題目為立足點(diǎn)的習(xí)作指導(dǎo)，教師便會(huì)有意識(shí)地將指導(dǎo)關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向習(xí)作材料、習(xí)作構(gòu)思、習(xí)作困境的突破等方面，并且讓評(píng)介入每個(gè)環(huán)節(jié)，注重學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的整體提升。比如，管建剛老師的對(duì)話習(xí)作訓(xùn)練專門指導(dǎo)學(xué)生寫對(duì)話，把對(duì)話寫得生動(dòng)明了;專門訓(xùn)練學(xué)生分步寫動(dòng)作，把瞬間發(fā)生的動(dòng)作寫清楚。這些練習(xí)，都不是為了讓學(xué)生完成某一篇作文，而是以學(xué)生習(xí)作過程中經(jīng)常遭遇的痛點(diǎn)、難點(diǎn)為指向，切切實(shí)實(shí)指導(dǎo)，切切實(shí)實(shí)提升學(xué)生的習(xí)作能力。

第三，注重習(xí)作過程的展示和交流。在高子陽(yáng)老師和管建剛老師的課上，每個(gè)學(xué)生都要經(jīng)歷好幾個(gè)輪次“寫—評(píng)—寫”的過程，而每一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)得到比較充分的展示和交流。在這個(gè)動(dòng)態(tài)的過程中，師生之間、生生之間彼此分享知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、分享智慧，學(xué)生不斷調(diào)整、完善習(xí)作，習(xí)作能力得到循序漸進(jìn)的提升。

打通評(píng)寫關(guān)節(jié)，是對(duì)傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)“重兩頭，輕中間”的矯正，是對(duì)學(xué)生習(xí)作過程的重視和影響，是在努力讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從不會(huì)到會(huì)、從不好到好的轉(zhuǎn)變。只有這樣，評(píng)價(jià)才有它存在的價(jià)值，習(xí)作才能得到有效的提升。

三、打通讀寫關(guān)節(jié)，從閱讀中尋找習(xí)作規(guī)律

眾所周知，閱讀對(duì)寫作有很大的促進(jìn)作用。但是，喜歡閱讀、有一定的閱讀量，不等于就會(huì)寫。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，閱讀只是給“會(huì)寫”提供了一種可能，而且，要讓這種可能得以實(shí)現(xiàn)，還要打通讀寫關(guān)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中尋找習(xí)作規(guī)律。

閱讀通常被分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀。在課內(nèi)閱讀中，教師越來越注重讀寫的結(jié)合，補(bǔ)白、改寫、仿寫、續(xù)寫之類的訓(xùn)練也越來越多地出現(xiàn)在閱讀課上。但這些大多也只是解決了一些寫方面的“點(diǎn)”的問題，還談不上對(duì)習(xí)作思路的掌握。掌握習(xí)作思路，解決的是“面”上的問題，是教師幫助學(xué)生打通讀寫關(guān)節(jié)的著力點(diǎn)。

可以從捕捉創(chuàng)作技巧的角度尋找習(xí)作規(guī)律。例如，三年級(jí)下冊(cè)《荷花》一課的倒數(shù)第二節(jié)是：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽(yáng)光里。一陣微風(fēng)吹過來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風(fēng)飄動(dòng)。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。風(fēng)過了，我停止了舞蹈，靜靜地站在那兒。蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢(mèng)……”很多教師教學(xué)這部分時(shí)要么讓學(xué)生補(bǔ)充省略號(hào)的內(nèi)容，要么重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生朗讀背誦。他們都沒有發(fā)現(xiàn)這段課文一個(gè)重要的創(chuàng)作技巧，就是寫什么就把自己變成什么。作者的這一創(chuàng)作技巧，能使讀者更深入地走近某個(gè)事物，能讓習(xí)作更獨(dú)特、更生動(dòng)。如果教師能敏銳地捕捉作者的這一創(chuàng)作技巧，并做針對(duì)性引導(dǎo)，讓學(xué)生熟練掌握這一方法，就等于為本單元習(xí)作《我的植物朋友》提供了比較新穎且符合學(xué)生心理特征的習(xí)作思路。

還可以從篇的角度尋找習(xí)作思路。四年級(jí)下冊(cè)《母雞》一課先寫“我一向討厭母雞”，然后以“可是”為開頭，用一個(gè)過渡句進(jìn)行轉(zhuǎn)折，最后寫“我不敢再討厭母雞了”?！坝憛捘鸽u”的這部分內(nèi)容寫得比較具體，但“不敢再討厭”這部分寫得更加具體?！坝憛挘ň唧w寫）……可是……不敢再討厭（更具體）”是個(gè)非常特別又非常簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)方式，一點(diǎn)學(xué)生就懂。在此基礎(chǔ)上，我們可以指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作，拓展出“討厭同桌……可是……不敢再討厭了”“討厭體育課……可是……不敢再討厭了”“討厭紅燈……可是……不敢再討厭了”等習(xí)作思路。這樣的練習(xí)關(guān)注的是整體的構(gòu)思，提升的是學(xué)生的習(xí)作思維，一般的讀寫結(jié)合很難做到。

跟課內(nèi)閱讀相比，因?yàn)槿鄙俳處煹闹笇?dǎo)，學(xué)生通過課外閱讀獲取習(xí)作思路、尋找習(xí)作規(guī)律要困難一些。這也是很多學(xué)生讀了不少書，習(xí)作能力仍然得不到提升的主要原因?；膺@個(gè)難題的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生非習(xí)作狀態(tài)下的習(xí)作意識(shí)。用管建剛老師的話說，就是要讓學(xué)生帶著一顆“作文心”去閱讀。同樣讀一本故事書，少了“作文心”，學(xué)生讀到的往往只是故事寫了什么;帶著“作文心”閱讀，學(xué)生不僅會(huì)關(guān)注故事寫了什么，而且還會(huì)關(guān)注故事是如何寫出來的——跟前一種閱讀相比，這樣的閱讀有了質(zhì)的提升，它帶給學(xué)生的，必然是習(xí)作能力的提升。

培養(yǎng)學(xué)生非習(xí)作狀態(tài)下的習(xí)作意識(shí)，或者說讓學(xué)生擁有“作文心”，較為有效的方法是讓學(xué)生用推測(cè)和猜想等方式閱讀，探尋習(xí)作的門道。比如，給學(xué)生讀名著《夏洛的網(wǎng)》的最后一章，當(dāng)讀到春天的早上，威爾伯又一次去觀察夏洛留下的卵囊時(shí)，可以停下來問學(xué)生：作家接下來會(huì)寫什么？會(huì)怎樣寫？等學(xué)生說出自己的猜想后，再接著讀小蜘蛛破卵而出的有關(guān)情節(jié)，來驗(yàn)證他們剛才的猜想。這是一個(gè)“閱讀—猜想（推測(cè)）—印證—思考—理解—提升”的過程，在這個(gè)過程中，讀者的思維軌跡會(huì)跟作者的思維軌跡越靠越近。順著這樣的思路，作者寫什么、怎么寫的技巧就會(huì)被學(xué)生慢慢地吸收。時(shí)間久了，他們就會(huì)養(yǎng)成帶著目的去閱讀的習(xí)慣，有意識(shí)地通過閱讀挖掘和獲取習(xí)作技巧與規(guī)律。對(duì)絕大部分學(xué)生來說，這樣的訓(xùn)練可以幫助其盡可能早地走出習(xí)作的“暗胡同”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，說寫轉(zhuǎn)換、評(píng)寫一體、讀寫結(jié)合不是上幾節(jié)課、做幾次訓(xùn)練就能做到的，它需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，但只要它們之間的關(guān)節(jié)被打通，習(xí)作教學(xué)就將進(jìn)入一個(gè)新的境界。

（孫小冬，江蘇省昆山市花橋中心小學(xué)校教育集團(tuán)。特級(jí)教師。著有《詩(shī)滿花橋》《傾聽與改變》等，在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志開設(shè)《小冬聊習(xí)作》專欄。主要研究方向：習(xí)作教學(xué)。）