省域視角下中小學學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)研

陳思含　亓建蕓　趙可云

摘 要：省域經(jīng)濟和社會文化的發(fā)展給STEM教育帶來了機遇和挑戰(zhàn)，中小學生是國家未來發(fā)展強有力的人才支撐，在基礎教育階段開展STEM教育，培養(yǎng)學生的STEM素養(yǎng)和創(chuàng)新思維正當其時、適逢其勢。以S省為例，運用SPSS 24.0軟件對性別、學段等多個指標進行差異性分析、相關(guān)性分析和描述性分析，揭示省域中小學STEM教育現(xiàn)狀，在此基礎上提出推動STEM教育普適性發(fā)展的路徑：關(guān)注特殊變量影響，推動STEM教育全民化;打造立體化STEM資源，實現(xiàn)培養(yǎng)路徑多元化;審視教育評價體系，促進STEM發(fā)展本土化;增強實踐、研究共同體交互，呈現(xiàn)教育創(chuàng)新一體化。

關(guān)鍵詞：STEM;問卷調(diào)查法;中小學;省域視角

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）05-0060-09

引言

STEM是科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學（Mathematics）四門學科英文首字母的縮寫。STEM綜合了科學、技術(shù)、工程與數(shù)學的特點，通過課題研究的整合化、教學內(nèi)容的情境化、教學方法的綜合化[1]，在解決實際問題的過程中，整合學科知識和學科思想，促使學習者以系統(tǒng)的、發(fā)展的、聯(lián)系的思維應對全球化、多元化發(fā)展。STEM教育日漸成為提高國民科學素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才乃至提升國際競爭力的重要路徑。目前，STEM教育在世界各地發(fā)展迅猛，影響廣泛。近年來，國家大力推動STEM教育的開展，先后頒布一系列政策文件完善STEM課程體系，推動STEM資源的開發(fā)與實施，促進STEM人才的培育。2017年8月，中國教育科學研究院STEM教育研究中心發(fā)布《中國STEM教育白皮書》（精華版）（以下簡稱“白皮書”）。白皮書指出，“STEM教育在中國進入蓬勃發(fā)展階段，在教育實踐、理論研究和教育政策方面取得明顯進展，但是也存在嚴峻的挑戰(zhàn)”[2]。2018年，中國教育科學研究院啟動“中國STEM教育2029創(chuàng)新行動計劃”。2019年10月，教育部在答復政協(xié)十三屆全國委員會第二次會議教育類提案時指出，要多途徑培育學生信息素養(yǎng)，支持跨學科知識融合的STEM教育和側(cè)重于將想法進行實踐創(chuàng)造的創(chuàng)客教育，逐步建立有中國特色的STEM教育、創(chuàng)客教育課程體系框架[3]。省域中小學教育具有落實國家教育戰(zhàn)略目標的重要責任，也擔負著促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的重要使命。省域教育與經(jīng)濟是相互制約、相互影響的，一方面，經(jīng)濟社會發(fā)展狀況決定著教育的基礎條件;另一方面，教育又是知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)的重要途徑，對于區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級具有先導性的作用[4]。S省是中國經(jīng)濟實力較強的省份之一，許多領域在全國處于領先地位，近年來抓住數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展新機遇，經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展特征愈加明顯，對創(chuàng)新型人才需求量增大。同時，S省一直走在基礎教育改革的前列，力促全省基礎教育高質(zhì)量發(fā)展。但S省基礎教育階段的STEM教育尚未發(fā)展成熟，基于此，在區(qū)域基礎教育課程體系中探索STEM教育的發(fā)展、實施現(xiàn)狀，對于提升STEM教育的教學效果、培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、培育創(chuàng)新型人才意義重大[5]。

一、問卷設計與實施

（一）問卷初步編制

筆者在借鑒埃里克.維貝 （Eric Wiebe）提出的S-STEM量表 （Student Attitudes toward STEM Survey的

簡稱）[6]、J.杰夫.諾爾斯（J.Geoff Knowles）提出的T-STEM量表（Teacher Efficacy and Attitudus toward STEM Survey的簡稱）[7]以及中國教育科學研究院STEM教育研究中心2019年研制的“中國STEM教育調(diào)查問卷”等國內(nèi)外較為權(quán)威的STEM調(diào)研問卷，并在充分考慮實際情況的基礎上，研制“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學生版）”和“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師版）”。S-STEM量表包括學生的科學學習態(tài)度、數(shù)學學習態(tài)度、技術(shù)與工程學習態(tài)度、21世紀技能學習態(tài)度和STEM職業(yè)興趣5個維度。T-STEM量表包括STEM教師的教學效能感和信念、科學教學結(jié)果期望、學生技術(shù)使用、科學教學、21世紀學習態(tài)度、教師領導態(tài)度、STEM職業(yè)意識共7個部分[8]。“中國STEM教育調(diào)查問卷”分別面向?qū)W校管理人員、教師、學生三大群體，從理念認知、實踐現(xiàn)狀與應然性需求3個維度全面收集相關(guān)信息[9]。在文獻分析的基礎上，結(jié)合STEM教學實際，制定“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學生版）”和“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師版）”。為確保問卷有效性，問卷在編制完成后邀請STEM相關(guān)專家和一線教師進行指導和修正，經(jīng)過專家評議，對部分題項進行了修改和刪除，豐富了“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學生版）”第13題、第27題等題目的選項，補充了實踐現(xiàn)狀和需求期望維度的多選題選項，初步形成的調(diào)查問卷共計30題，包括基本信息、認知、態(tài)度、實踐、需求、期望、收獲、評價8個部分。對“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師版）”第8題、第15題進行優(yōu)化，形成問卷共30題，包括基本信息、STEM認知、STEM素養(yǎng)、實踐現(xiàn)狀、教學期望5個維度。

（二）問卷的預調(diào)研及修正

為了驗證問卷的信度和效度，對問卷進行預調(diào)研。預調(diào)研的問卷通過問卷星平臺在S省內(nèi)部分中小學進行發(fā)放和回收，發(fā)放學生版問卷200份，回收有效問卷196份（有效樣本率98%）;教師版問卷20份，回收有效問卷20份（有效樣本率100%）。測試得到的反饋顯示問卷設計的問題易于答卷者的理解和回答。根據(jù)試測得到的反饋和結(jié)果，對部分題目和選項進行修改，使問卷題目更易于被調(diào)查者理解。預調(diào)研中的數(shù)據(jù)用于信度分析和效度分析。

1.信度分析

當克隆巴赫Alpha值大于0.9時，表明問卷信度很好;克隆巴赫Alpha大于0.8時，表明問卷信度良好。基于預調(diào)研數(shù)據(jù)對刪除后的題項進行信度分析[10]，如表1（見下頁）所示，學生版問卷的Alpha值為0.966，大于0.9;教師版問卷的Alpha值為0.873，大于0.8。說明兩份問卷題項內(nèi)部一致性較好，內(nèi)在質(zhì)量佳。

2.效度分析

對數(shù)據(jù)進行了KMO和Bartlett球形檢驗，如果KMO值在0.6～0.7之間說明效度可以接受，如果KMO值在0.7～0.8之間說明效度較好，如果KMO值大于0.8說明問卷效度高。如表2所示，學生版問卷、教師版問卷KMO值分別為0.972、0.900，Bartlett球形檢驗的Sig.值均為0.000，說明問卷整體效度較高。

（三）正式問卷形成及調(diào)查實施

基于對預調(diào)研的數(shù)據(jù)分析，該問卷信效度的檢驗結(jié)果均符合本研究的客觀需求與具體要求，保證了此問卷結(jié)構(gòu)的合理性和研究數(shù)據(jù)的科學性，該問卷可以用于實際測量。在上述分析的基礎上，形成正式的“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（學生版）”，問卷設計31題，主要內(nèi)容如表3所示;“中小學生STEM教育現(xiàn)狀調(diào)查問卷（教師版）”，問卷設計30題，主要內(nèi)容如表4所示。

為了解S省中小學STEM教育現(xiàn)狀，本研究基于正式問卷展開調(diào)研。面向S省內(nèi)中小學生群體，從認知態(tài)度、實踐現(xiàn)狀、需求和期望及收獲和評價4個維度全面收集相關(guān)信息;同時，面向開設STEM課程的中小學教師，從STEM認知、STEM素養(yǎng)、實踐現(xiàn)狀、教學期望4個方面進行調(diào)查。問卷采用網(wǎng)上調(diào)查的方式，通過問卷星平臺進行問卷的發(fā)放，歷時1個月，最終回收學生版問卷11 969份，其中小學生問卷7248份（低學段學生問卷由家長輔助完成），中學生問卷4721份。經(jīng)過樣本篩選，剔除質(zhì)量不佳、作答時間過短的問卷，最終得到有效問卷11 085份（有效樣本率92.61%），其中有效的小學生問卷6834份（有效樣本率94.41%），中學生問卷4251份（有效樣本率90.04%）;回收教師版有效問卷192份（有效樣本率96.00%）。調(diào)查結(jié)果使用SPSS 24.0軟件和問卷星平臺進行分析。

二、主要發(fā)現(xiàn)

（一）不同主體態(tài)度存在差異，STEM教育尚未完成全體學生的普及

1.STEM教育深受學生喜愛，性別、學段差異值得關(guān)注

（1）STEM學習意愿在性別方面的差異分析

采用獨立樣本T檢驗，分析性別與中小學生學習意愿是否存在差異，結(jié)果如表5所示。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)（p=0.002，小于0.05），不同性別的中小學生對STEM課程喜愛程度存在顯著差異，女性相較于男性對STEM學習的喜愛程度更高。STEM教育和職業(yè)領域很大程度上被視為由男性占領和主導，這種社會偏見在一定程度上影響女性青少年的學習意愿和選擇。從學生時代打破偏見，保護女性的學習興趣，讓更多女性投身STEM教育學習將有助于緩解該領域人才緊缺的現(xiàn)狀，在一定程度上也能夠促進教育公平[11]。

不同性別的中小學生每周愿意花費在STEM課程的時間顯著性概率值p為0.067，大于0.05，沒有達到顯著水平，說明不存在顯著差異。但可從表5中看出男性均值略大于女性，說明男性學生更愿意花費時間在STEM課程上，這與中國教科院STEM教育研究中心在2019年發(fā)布的《中國STEM教育調(diào)研報告》（簡要版）結(jié)論是一致的。

（2）STEM學習意愿在學段方面的差異分析

采用單因素方差分析對不同學段的中小學生學習意愿進行分析，研究學段是否對中小學生學習意愿有顯著影響。以學段作為因子，以中小學生對STEM課程喜愛程度和每周愿意花費在STEM課程上的時間為因變量進行單因素方差分析，分析結(jié)果如表6所示。

由表6可知學生對STEM課程喜愛程度和每周愿意花費在STEM課程上的時間的顯著性均小于0.05，說明STEM學習意愿在學段方面存在顯著差異。

總體來看，小學到初中再到高中，學生對STEM課程興趣均值呈遞增趨勢。小學高年級階段（五至六年級）均值為最低值，在此學段的學生面臨小升初的壓力，對STEM教育的關(guān)注度不高。隨著學段升高，高二年級均值達到峰值，這個學段的學生有獨立的思想且敢于表達自己的想法，學生明確知道自己對STEM教育的喜愛程度。應從各方面加強低學段學生對STEM教育的學習興趣，從小培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)。

不同學段學生每周愿意花費在STEM課程上的時間隨學段升高，學生愿意花費在STEM課程上的時間越多。小學低年級學生均值較低，原因在于這個年齡段的學生思維并未成熟，大部分學習行為是在教師和家長的引導下進行，不完全具備自主接觸新鮮事物的能力。雖然高學段學生學業(yè)課程較多，但利用課余時間開展STEM教育可以開闊學生視野，提供不同的學習思路與方法。

值得關(guān)注的是，九年級、高二年級、高三年級學生對STEM課程喜愛度較高，但不愿意花費較多的時間進行STEM課程學習，主要原因在于此學段學生面臨較大的升學壓力，學生盡可能將時間用于準備升學考試，而暫時放棄興趣愛好。新時代需要德智體美勞全面發(fā)展的未來棟梁，學生創(chuàng)新能力、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)需要各個學段教師的重視。學段差異是值得關(guān)注的問題，隨著年齡的增長，學生接觸的基礎課程越來越多，對未知世界的探索意識和創(chuàng)新精神也越來越強，學生嘗試建立不同學科之間的相互聯(lián)系，教育工作者可以關(guān)注學生學習機會的獲得與學習結(jié)果的改進，以更好促進STEM教育的發(fā)展。

2.STEM教育尚未全面普及，學生職業(yè)期待度較高

調(diào)查結(jié)果顯示，29.42%的學生接受過STEM綜合教育，在這些學生中，超過60%的學生STEM課程由專門的STEM教師進行指導，約40%的學生STEM教師由數(shù)學教師、信息技術(shù)教師或其他學科教師兼任。13.46%的中小學生完全沒有接受過相關(guān)教育，超過半數(shù)學生僅僅接受過科學、技術(shù)、工程、數(shù)學中一門或多門課程的相關(guān)學習，說明STEM教育在S省內(nèi)尚未大面積普及，STEM教育應面向全體學生，全面培養(yǎng)創(chuàng)新性人才。值得期待的是，超過90%的中小學生對未來從事STEM教育相關(guān)行業(yè)持期待態(tài)度。STEM教育正在進一步普及、發(fā)展，STEM教師日漸專業(yè)化，學生也越來越接納STEM教育。

筆者運用SPSS 24.0對“是否接受過STEM教育”與“是否想從事與科學技術(shù)有關(guān)的職業(yè)”進行相關(guān)性分析，分析結(jié)果如表7所示（個案數(shù)為11 085）。斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)為0.139，顯著性概率值p為0.000，說明存在顯著正相關(guān)，但相關(guān)性較弱。

接受過STEM教育和未接受STEM教育的學生對未來從事相關(guān)行業(yè)的影響不大，學生對STEM相關(guān)行業(yè)的職業(yè)認同感還不夠，部分原因在于學生年齡較小，對未來職業(yè)缺乏全面的思考和認識。在今后開展STEM教育的過程中，教師應適當引導學生樹立積極的STEM教育職業(yè)觀，為STEM教育的發(fā)展源源不斷地輸送人才。

（二）STEM教育成效獨特，資源保障有待加強

1.教師角色多樣，課程開設有待優(yōu)化

從事STEM教育工作的教師是有情懷的教師，絕大多數(shù)教師對自身定位認知清晰，在STEM課程中作為支持者、引導者、組織者，而非教授者、旁觀者。教師將任務以項目的形式發(fā)布給小組，在項目實踐過程中，教師通過現(xiàn)代教育技術(shù)手段支持學生開展項目，引導學生利用多學科的綜合思維解決實際問題。這要求教師具備并不斷提高開設STEM課程所需要的各種能力和素養(yǎng)，包括課程整合素養(yǎng)、跨學科教學素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)、STEM開發(fā)與設計能力。

將學段與課時進行交叉分析，得到結(jié)果如表8所示?？梢钥闯觯W低年級階段開設STEM課程最多，說明絕大多數(shù)的學校管理者和教師認識到了STEM教育的重要性，認為小學低年級學段開設課程是合理的，啟蒙越早，受益越深。但從小學到中學，STEM課時數(shù)大幅遞減，且課時量均在每周5節(jié)以下。多數(shù)學校將STEM設置為課后興趣小組，每周1～2課時且時間在30分鐘以內(nèi)。學生在短時間的課程設置下難以一次性完成項目設計，且課程之間間隔時間長，難以形成連續(xù)的課程體系。大多數(shù)中小學管理者和教師已經(jīng)意識到STEM的不可替代性，正在逐步迎合時代要求，適應未來的社會需求和發(fā)展。

2.STEM教育關(guān)注綜合發(fā)展，有利于計算思維落地

STEM教育成效獨特，大多數(shù)教師對“學習STEM課程可以有效促進其他課程的學習”持認同態(tài)度。STEM的宗旨在于整合創(chuàng)新，提升學生實際的問題解決能力和跨學科思維意識，將看起來獨立的四門學科整合起來產(chǎn)生創(chuàng)見或者進行創(chuàng)造[12]，并在教育過程中提倡學生運用多學科相互關(guān)聯(lián)的知識解決實際問題，關(guān)注科學、技術(shù)、工程和數(shù)學四門學科如何在教育實踐活動中發(fā)揮其功能，從而培養(yǎng)學生的系統(tǒng)思維，引導學生將各學科知識建立內(nèi)在聯(lián)系，各學科協(xié)同發(fā)展，這是單科課程難以達到的。此外，STEM為不同層次學生提供個性化的實踐條件，在完成項目的過程中，要求學生調(diào)動眼、腦、手等多種器官，在潛移默化中提升學生的綜合實踐能力和創(chuàng)新能力，以適應不斷變化的社會需求。

教師統(tǒng)計參與過STEM綜合課程的3261名學生，對其通過STEM教育得以提升的能力的評價如表9所示，響應百分比表示有效提高該能力頻數(shù)占總頻數(shù)的百分比，個案百分比指通過STEM課程有效提高該能力的學生占學生總?cè)藬?shù)的百分比。由表9可以看出，STEM教育可以顯著提高學生搜集、整理信息的能力，獨立思考、探究的能力和計算機操作能力。清華大學工業(yè)訓練中心副主任顧學雍在第二屆中國STEM教育發(fā)展大會上發(fā)言，他認為計算思維是STEM教育的基礎。同時，STEM教育也是有效培養(yǎng)學生計算思維的手段，科學、技術(shù)、工程和數(shù)學領域都涉及計算思維?；谡鎸嵡榫暗腟TEM項目實踐，可以激發(fā)學生求知欲望，提高學生的信息應用能力和獨立思考的能力，有助于計算思維切實落地。信息浪潮中，計算思維既具有教育意義，也是一種生活技能。計算思維并非一門獨立的學科，它和數(shù)學思維、工程思維關(guān)系緊密[13]。由表9可知，通過STEM教育可以有效使計算思維落地，在學生當中產(chǎn)生積極的引領作用。

3.STEM課程資源尚不完備，評價體系還需改進

資源建設是教育發(fā)展和進步必不可少的一環(huán)，也是提升教師教學能力的依賴性路徑。教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》強調(diào)，優(yōu)質(zhì)資源建設是教育信息化工作中的重點內(nèi)容[14]。STEM課程倡導學生通過動手、動腦解決實際問題，引導學生自主建構(gòu)，發(fā)展跨學科思維。這要求開設的STEM課程具有科學性、嚴謹性、前沿性，并能夠為學生提供相應的硬件、軟件、評估工具等。團隊對教師和教學管理者就STEM課程實施需要的條件進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如圖1所示，目前STEM課程最需要完善的是適應省域內(nèi)使用的配套資源和相應教材，且在授課場所和教師專業(yè)化方面也有所欠缺。S省大多數(shù)中小學使用的STEM資源是普遍適用且來源廣泛的，缺乏具有省域特色的本土化開發(fā)，且專門的STEM教學管理人員配備不足。調(diào)查結(jié)果顯示，部分學校的STEM課程由科學教師、信息技術(shù)教師兼任，這種情況給學科教師增加了工作壓力，也會導致課程實施的“業(yè)余化”。

當前的教育背景和教育理念下，基礎課程成績在學校、教師、家長、學生眼中是評價學生的重要指標之一，學校對創(chuàng)新性STEM項目缺乏重視，導致學生參加STEM項目的機會和實踐不足。學校管理者和教師首先應轉(zhuǎn)變思想，認識到STEM教育的不可或缺性，改進評價體系，真正實現(xiàn)多元指標評價，開展各式各樣的STEM項目活動，為中小學生參加STEM項目提供機會，在項目實踐中加強合作與獨立思考的能力，培養(yǎng)創(chuàng)造思維，提升STEM素養(yǎng)。

三、結(jié)論與建議

從省域視角對STEM教育現(xiàn)狀進行分析，S省部分地區(qū)和學校已經(jīng)開展了一系列STEM教育的探索、研究和實踐，但仍未全面普及，須結(jié)合省域情況與社會需要，探索適合本土實際的發(fā)展路徑。STEM教育為信息化教育的發(fā)展、進一步深化教學改革及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供了有力且有效的抓手。目前，S省基礎教育階段的STEM教育尚未發(fā)展成熟，未來STEM教育的推進還有賴于政府部門的支持和全社會的協(xié)作參與，有賴于專業(yè)人員的科學引領和師生共同的探索實踐?；诖舜握{(diào)研的主要發(fā)現(xiàn)，本研究提出以下建議。

（一）關(guān)注特殊變量影響，推動STEM教育全民化

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，STEM教育的接受度受學生學段與家長支持度的影響相對較大。在STEM教育的發(fā)展過程中，應重視性別對學習興趣的影響、學段不同帶來的學習壓力對STEM教育的影響，尤其是畢業(yè)年級面臨升學壓力，對STEM教育出現(xiàn)有興趣無時間的情況，可以嘗試探索創(chuàng)造性教學實踐，為中學生營造學習空間與時間。同時，促進家長對STEM教育的認可與支持，推動STEM教育成為面向全體學生的公平教育。

警惕“表態(tài)積極，行動遲緩”的行為，正如田慧生在《加強中小學STEM教育? 為社會主義現(xiàn)代化強國建設提供強有力的科技人才支撐》一文中所述，加強中小學STEM教育不可不為，不可慢為[15]。教育部門和學校應積極開展各式各樣的STEM項目活動，為中小學生參加STEM項目提供機會，在項目實踐中加強合作與獨立思考的能力，培養(yǎng)創(chuàng)造思維，提升STEM素養(yǎng)。

（二）打造立體化STEM資源，實現(xiàn)師資培養(yǎng)路徑多元化

學校和政府部門、教育機構(gòu)合作，開發(fā)本土化、特色化的STEM資源和教材，注重各學段教育目標和內(nèi)容的一致性、銜接性。除實驗室、STEM空間等學校資源的建設外，社會性資源也是必不可少的，如博物館、圖書館等。多方合作加強立體化資源建設，真正實現(xiàn)STEM教育創(chuàng)造性融合發(fā)展。

實驗室、教具設備是開展STEM教育的空間場所和工具，學校要積極引進所需資源，充分利用已有的實驗材料，融合不同學科所支撐的多樣化實踐活動，將知識的獲取、工具的利用以及項目的實踐進行有機整合，切實提高學生的STEM素養(yǎng)。此外，設計、開發(fā)與學生的知識結(jié)構(gòu)和能力水平相適應的、解決實際問題的STEM課程對創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要意義。

以省域為單位，推舉STEM教育帶頭人，引領省域內(nèi)教師見賢思齊、奮發(fā)有為、腳踏實地。建立長期有效的STEM教師培養(yǎng)和評價體系，只有順利通過資格認證，才算達到了STEM教師標準[16]。對于積極性不高的教師，通過激勵機制提高其積極性，動員全體教師群策群力，開展STEM教研活動。另外，師范生作為職前教師，在其培養(yǎng)活動過程中，可將STEM教育融入其中，培養(yǎng)師范生STEM教學的能力和資源開發(fā)能力，培育具有跨學科背景的師資力量。

（三）審視教育評價體系，促進STEM發(fā)展本土化

科學合理的評價體系可以有效保障STEM教育的質(zhì)量，省域內(nèi)制定評價體系時可以將已有的評價體系引入STEM領域，如吳忭等[17]提出利用認知網(wǎng)絡分析法對STEM教育開展評價，李艷燕等[18]提出的評價工具包含課堂環(huán)境、課程結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容以及學生表現(xiàn)四個一級指標。省域STEM教育評價應以項目特色為基礎，將定量分析與定性分析相結(jié)合、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，關(guān)注項目的可持續(xù)發(fā)展與推廣價值。

開展STEM教育的地區(qū)和學校要研讀前沿教育理念與國家制度走向，學習成功案例，結(jié)合本土實際完善學科體系，制訂具有省域本土特色的STEM發(fā)展規(guī)劃。在課程形式和內(nèi)容的選擇方面，可根據(jù)學?；蛘n外機構(gòu)的實施情況將STEM項目設置于分科課程、綜合課程、活動課程等，教學內(nèi)容結(jié)合本地風土人情，使學生身臨其境地參與實踐活動。

（四）增強實踐、研究共同體交互，呈現(xiàn)教育創(chuàng)新一體化

應社會所需，與市場接軌，與企業(yè)合作，理論與實踐相結(jié)合，政府部門、高校、中小學、校外機構(gòu)、企業(yè)等社會力量聯(lián)合起來，建立STEM教育產(chǎn)學研合作共同體。政府部門健全相關(guān)政策，高校引領理論研究，中小學立足實踐，校外機構(gòu)和企業(yè)提供社會資源，加強共同體交互，形成STEM教育理念、研究與實踐的共識，健全資源共建、信息共享的“多方共贏”的合作機制，探索適合本地發(fā)展的教學方式，完善學生培養(yǎng)體系，營造全社會STEM教育氛圍，實現(xiàn)STEM教育的健康、綠色、可持續(xù)發(fā)展。

把省域STEM教育發(fā)展成政府推動、學校為主、全社會共同努力的教育行動的同時，關(guān)注國內(nèi)外STEM發(fā)展方向，把握STEM實踐形式與教育現(xiàn)狀，將理論、教學、研究、實踐緊密結(jié)合起來。STEM教育與編程項目、創(chuàng)客活動相結(jié)合，借助數(shù)字化學習工具，鼓勵學生分享，促進學生利用跨學科知識解決問題，實現(xiàn)STEM應用和創(chuàng)新層面進一步延伸和擴展。

四、結(jié) 語

縱觀全球發(fā)展趨勢，以STEM教育、創(chuàng)客教育、人工智能、大數(shù)據(jù)等為代表的新興科技正在蓬勃發(fā)展，想要跟上時代步伐，需要大量創(chuàng)新型人才的支持。STEM教育在基礎教育階段的發(fā)展，引發(fā)了社會各界對傳統(tǒng)教育理念的思考，改變了傳統(tǒng)的教育思維方式。如何在省域經(jīng)濟、社會、教育協(xié)同發(fā)展中使STEM教育走向繁榮顯得越發(fā)重要。本研究根據(jù)研究主題，在參照已有問卷的基礎上，結(jié)合S省實際情況，編制調(diào)查問卷，對中小學生和教師進行大規(guī)模調(diào)查，從而獲取全面、真實的數(shù)據(jù)信息，分析STEM教育在S省的發(fā)展現(xiàn)狀并為其今后的繁榮出謀劃策，從關(guān)注特殊變量、打造立體化資源、審視評價體系、增強共同體交互四個方面提出建議，擘畫STEM教育全民化、師資培養(yǎng)路徑多元化、STEM發(fā)展本土化、教育創(chuàng)新一體化的STEM發(fā)展藍圖，助力省域STEM教育科學、健康發(fā)展。

由于時間、精力和人力的缺乏，本研究未能對S省內(nèi)全體中小學生及教師進行調(diào)查，若在時間、精力和人力允許的情況下，擴大樣本量會對省域視角下中小學學生STEM教育現(xiàn)狀有更為詳實的呈現(xiàn)。我們將繼續(xù)探索省域視角下STEM教育的現(xiàn)實發(fā)展路徑，通過更多的實證研究和教學實踐探求具有本土特色的可持續(xù)發(fā)展之路。期待STEM教育在S省更大范圍實施，讓學生學會思考、學會創(chuàng)新，在研究中發(fā)現(xiàn)問題，在實踐中解決問題。在浩蕩的時代東風中，以問題為載體，以創(chuàng)新為契機，以STEM教育為依托，讓每一個學生能夠在信息化浪潮中乘風破浪，砥礪前行。

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（責任編輯 孫志莉）

基金項目：山東省教育科學規(guī)劃課題“師范院?！斯ぶ悄?X ”的師范生交叉培養(yǎng)路徑探索”（BYZN201918）;吉林省社會科學基金項目“批判性思維發(fā)展的大數(shù)據(jù)干預理論與實踐研究”（2020C076）;中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助項目“面向高階學習的資源自適應推薦技術(shù)研究”（2412020QD003）

作者簡介：陳思含（1997—），女，山東淄博人，碩士研究生，研究方向為STEM教育、技術(shù)支持下教師專業(yè)發(fā)展;

亓建蕓（1979—），女，山東萊蕪人，講師，研究方向為網(wǎng)絡教育應用、信息化下教師專業(yè)發(fā)展;

趙可云（1981—），男，山東濰坊人，教授、博士生導師，研究方向為教育信息化、STEM與人工智能教育、信息技術(shù)與課程整合。