教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響研究

劉斌　王孟慧　郭雨軒

摘 要：自我調節(jié)學習是成功的在線學習的關鍵，教師支持作為一個重要的社會性支持因素，對在線學習者的自我調節(jié)學習具有重要影響?；?27名大學生的問卷調查數據分析發(fā)現，在線學習者感知的教師支持處于中等程度，其自我調節(jié)學習水平不高;教師支持對在線學習者的自我調節(jié)學習具有顯著正向作用;教師的自主支持和認知支持直接影響在線學習者的自我調節(jié)學習，而情感支持通過自主支持和認知支持起到間接影響作用?；诖?，在在線學習中，需要加強對學習者自我調節(jié)學習的診斷和干預，構建以自我調節(jié)學習為導向的教師支持體系，優(yōu)化教師支持實踐策略。

關鍵詞：教師支持;自我調節(jié)學習;在線學習者;影響

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）05-0039-07

一、問題的提出

在線學習是“互聯網+”時代一種重要的學習形態(tài)，2015年國務院發(fā)布的《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》中就明確提出推廣大規(guī)模在線開放課程等網絡學習模式。2020年以來，在線學習更是成為全國范圍內各學段教育實施“停課不停學”的主要途徑。與傳統(tǒng)學習方式相比，在線學習具有明顯的自主性、弱控性特征，其過程突出強調學習者的自我調節(jié)[1]。因此，整合學習者認知、動機和情感等多要素的自我調節(jié)學習（self-regulated learning）成為近年來在線學習研究的熱點。

自我調節(jié)學習最早由齊默爾曼提出，主要是指學習者作為元認知、動機和行為等方面的積極參與者，主動發(fā)起學習，自我引導并使用特定的策略完成學業(yè)目標的過程[2]。它具有幾個顯著的特征：突出學習者的主體性、強調學習要素的整合性、重視學習過程的社會性。不少研究表明，在線學習者的自我調節(jié)學習與其學習動機[3]、學業(yè)情緒[4]、學習目標實現[5]等有著極大的關聯，是成功的在線學習的重要前提和本質要求。因此，探討在線學習者的自我調節(jié)學習對在線學習研究具有重要的意義。

根據社會認知理論，自我調節(jié)學習根植于社會化的情境中，其過程明顯受到社會性支持的影響。在在線學習中，教師支持是影響學習者自我調節(jié)學習的一個重要社會性支持因素。大量研究發(fā)現，教師支持對在線學習者認知策略的使用、動機和情感的調節(jié)、學習行為的自我控制等方面都具有關鍵的作用，如增強認知深度[6]、消除學習倦怠[7]、提升學習績效[8]等。梳理已有研究，在線學習中教師的支持主要體現在三個方面：一是為增強學習的自主性而在活動設計、內容選擇及問題解決等方面為學習者提供的自主支持;二是為在線學習者提供的關注、激勵、贊揚等情感支持;三是為在線學習者提供的學習挑戰(zhàn)、學習策略指導、學習資源和工具等認知支持[9][10]。

綜上，教師支持是影響在線學習者自我調節(jié)學習的重要因素，但目前已有研究僅對二者之間部分要素的關系進行了初步探索，尚未系統(tǒng)考察教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響及其作用機制，尤其缺乏對不同維度教師支持影響在線學習者自我調節(jié)學習路徑和效應的實證分析，這使得我們難以準確、深入地把握二者的關系，也影響了在線學習中的教師支持設計。為此，本研究圍繞以下三個問題，探討教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響：

（1）在線學習者感知的教師支持以及自我調節(jié)學習的現狀如何？

（2）教師支持與在線學習者自我調節(jié)學習的相關性如何？

（3）教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響路徑和效應是什么？

二、研究方法

（一）研究對象

以2020年進行在線課程學習的大學生為對象，通過網絡調查的方式開展問卷調查。經嚴格的數據篩選，共得到有效問卷327份。其中，男生96人（占29.36%），女生231人（占70.64%）;大一到大四的學生分別為118人（占36.09%）、78人（占23.85%）、95人（占29.05%）、36人（占11.01%）;專業(yè)類別方面，文史類學生110人（占33.64%），理工類學生155人（占47.40%），藝體類學生62人（占18.96%）;所有對象至少參與了一門在線課程的學習，絕大多數對象（290人，占88.69%）參與了4門及以上在線課程的學習。

（二）研究工具

1.在線學習者感知的教師支持問卷

學術界關于教師支持的測量及研究主要從學習者角度出發(fā)，以學習者感知的教師支持作為其對象。本研究采用前期編制的“在線學習者感知的教師支持問卷”[11]。該問卷包含3個維度、11個題項，其中自主支持維度包含4個題項，情感支持維度包含3個題項，認知支持維度包含4個題項。問卷采用5點記分法，從1到5分別表示“完全不符合”到“完全符合”。本研究中，該問卷3個維度及整體的信度系數分別為0.80、0.87、0.84、0.91，信度較高。問卷的驗證性因素分析結果為：χ2/df=2.72，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.07，SRMR=0.04。各項擬合指數達標，結構效度良好。

2.在線自我調節(jié)學習問卷

采用前期研究編制的“在線自我調節(jié)學習問卷”[12]。該問卷共包含6個維度、37個題項，其中，目標計劃維度6個題項、自我激勵維度8個題項、任務策略維度7個題項、自我監(jiān)控維度9個題項、學業(yè)求助維度3個題項、評估反思維度4個題項。問卷采用5點記分法，從1到5分別表示“完全不符合”到“完全符合”，前期研究表明該問卷具有較好的信度和效度。本研究中，該問卷6個維度及整體的信度系數分別為0.90、0.84、0.84、0.89、0.77、0.83、0.95，信度較高。問卷的驗證性因素分析結果為：χ2/df=2.63，CFI=0.85，TLI=0.83，RMSEA=0.07，SRMR=0.07。各項擬合指數達標，結構效度較好。

（三）數據處理與分析方法

研究中，主要利用SPSS 22.0、AMOS 21.0進行數據處理與分析，其過程分為以下幾個步驟：首先，進行描述性統(tǒng)計及差異分析，了解在線學習者感知的教師支持和自我調節(jié)學習的基本情況;其次，進行相關分析，明確教師支持與在線學習者自我調節(jié)學習的相關性;最后，建立教師支持影響在線學習者自我調節(jié)學習的假設模型，使用AMOS 21.0對模型進行驗證與分析，確定教師支持影響在線學習者自我調節(jié)學習的路徑及效應。

三、研究結果

（一）在線學習者感知的教師支持以及自我調節(jié)學習的現狀

1.在線學習者感知的教師支持基本情況

在線學習者感知的教師支持及其各維度的描述性統(tǒng)計結果如表1所示。由表1可見，在線學習者感知的教師支持整體均值為3.69，處于中等偏上的水平。在3個維度上，情感支持最高（M=3.85），自主支持（M=3.63）和認知支持（M=3.62）相對較低。結合問卷調查及部分在線學習者的訪談發(fā)現：情感支持方面，教師對學習者提出建議和想法的反饋情況最好;其次表現在對在線學習過程的關注、對學習任務完成情況的肯定和鼓勵等方面;自主支持方面，教師一般能靈活地設計學習任務、給予學習者較寬松的自主學習時間，但設計的在線學習評價方式的多樣化程度不高;認知支持方面，教師提供學習工具和資源情況較好，而在學習方法的指導、學習反思的引導等方面支持不夠。

2.在線學習者自我調節(jié)學習的基本情況

在線學習者自我調節(jié)學習整體水平及各維度的描述性統(tǒng)計結果如表2所示。由表2中數據可知，在線學習者的自我調節(jié)學習處于中等水平（M=3.30），總體不高。各個維度的水平由高到低依次為自我激勵（M=3.51）、自我監(jiān)控（M=3.38）、評估反思（M=3.28）、任務策略（M=3.17）、目標計劃（M=3.17）、學業(yè)求助（M=3.08）?？梢?，在在線學習中學習者的學業(yè)求助行為、目標計劃情況、學習策略使用等不甚理想。進一步的訪談發(fā)現，不少在線學習者在學習過程中缺乏目標計劃，不會利用相關工具和策略（如概念圖、記筆記等）來輔助自己的學習，遇到問題時傾向于自己解決或者不解決。

進一步分析在線學習者自我調節(jié)學習在人口學變量上的差異，呈現以下幾個特點：一是自我調節(jié)學習水平在性別方面有顯著差異（t=4.05，p=0.00），女生（M=3.36）顯著高于男生（M=3.15）;二是自我調節(jié)學習水平在年級因素上存在顯著差異（F=3.44，p=0.02），大四年級學習者自我調節(jié)學習水平最高（M=3.42），其次是大二年級學習者（M=3.40），再次是大一年級學習者（M=3.25），最后是大三年級學習者（M=3.24）;三是自我調節(jié)學習水平在專業(yè)類別上差異顯著（F=6.29，p=0.00），理工類學習者的自我調節(jié)學習水平（M=3.22）顯著低于文史類和藝體類學習者。

（二）教師支持與在線學習者自我調節(jié)學習的相關性

變量之間的相關性是探索其影響效應及作用機制的前提。教師支持和在線學習者自我調節(jié)學習各個變量的相關系數及其顯著性分析結果如表3所示。表3中，所有相關系數均達到顯著性水平，表明教師支持的3個維度與自我調節(jié)學習的6個要素均存在顯著的正向相關關系。而且，從相關系數的絕對值來看，教師的自主支持與在線學習者的目標計劃、任務策略、自我監(jiān)控相關性較大，認知支持與在線學習者的任務策略、目標計劃、自我激勵相關性較大，情感支持與在線學習者的自我激勵相關性較大。

（三）教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響路徑與效應

根據文獻綜述和相關分析，建立以自主支持、認知支持、情感支持為外因變量，在線自我調節(jié)學習為內因變量的假設模型。同時，根據相關研究結論，教師的社交性支持和情感性活動會影響到在線學習者對認知支持和自主支持的感知[13]，因此在假設模型中建立情感支持影響自主支持和認知支持的路徑。然后，利用AMOS 21.0進行結構方程模型分析，對教師支持影響在線學習者自我調節(jié)學習的路徑及效應進行探索，經過模型適配度檢驗及修正，其結果如圖1所示。

該模型擬合指數分別為：χ2/df=2.63，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.07，SRMR=0.03。各項指標都達到模型適配標準，擬合度良好。采用最大似然法估計各路徑系數，其結果如表4所示。

由路徑系數可知，教師的自主支持（β=0.17，p<0.05）和認知支持（β=0.24，p<0.01）對在線學習者自我調節(jié)學習影響的路徑系數達到顯著水平，這表明自主支持和認知支持對在線學習者的自我調節(jié)學習具有顯著的直接影響，并且認知支持的影響程度更大。而教師的情感支持對在線學習者自我調節(jié)學習影響的路徑系數不顯著（p=0.42），但對自主支持（β=0.58，p<0.001）和認知支持（β=0.34，p<0.001）具有顯著的影響。這表明教師的情感支持對在線學習者自我調節(jié)學習沒有顯著的直接影響，但它可以通過自主支持和認知支持間接地影響在線學習者自我調節(jié)學習。

四、討論與建議

（一）結果討論

1.在線學習者感知的教師支持處于中等程度，其自我調節(jié)學習水平不高

研究發(fā)現，在線學習者感知的教師支持整體處于中等偏上程度，其中，情感支持較高，而自主支持和認知支持相對較低。這一結果反映了在線學習中教師能為學習者提供基本的學習支持，對學習者的關注、鼓勵、反饋等情感支持程度相對較高。這與相關研究結論基本一致，如吳筱萌等[14]的研究也發(fā)現，在長周期的線上教學中教師能采取多種方式營造學習氛圍，促進師生、生生之間的情感交流。但是，在線學習中教師的自主支持和認知支持還有待加強。

同時，研究結果表明在線學習者自我調節(jié)學習水平不高，尤其是在學習目標與計劃的制訂、學習策略的選擇與運用、學業(yè)求助行為的使用等方面不甚理想。這一現象具有普遍性，如馬丁內斯·洛佩茲等[15]的研究發(fā)現在線學習者的學業(yè)求助水平明顯低于自我調節(jié)學習的其他要素，克齊澤等[16]和劉斌[17]的研究也發(fā)現在線學習者在學業(yè)求助、目標設定、任務策略等方面的表現要劣于其他方面。因此，如何提升大學生的在線自我調節(jié)學習水平，尤其是學習目標和計劃的制訂、在線學習策略的運用、在線學業(yè)求助等需要重點關注。

2.教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習具有顯著的正向影響

研究證實，教師支持與在線學習者自我調節(jié)學習之間存在顯著的相關性（整體相關系數為0.39），教師支持對在線自我調節(jié)學習具有顯著的正向影響。這一結果表明教師支持程度越高，在線學習者的自我調節(jié)學習水平也就越高，揭示了教師支持作為在線學習引導者的關鍵作用，與阿澤維多等[18]、萬德勒等[19]的研究結論具有一致性。綜合這些研究以及對在線學習者的訪談，我們可以從自我調節(jié)學習的三個方面來解釋教師支持的作用：認知方面，教師提供的學習定向和導航、學習方法指導、學習資源和工具、學習活動設計及反饋等支持行為可以促進在線學習者感知、理解和強化學習目標，促使他們投入到學習任務中，并讓他們在遇到問題和需要幫助時及時得到相關的指導和建議，同時引導他們在學習計劃、監(jiān)控和反思過程中合理運用策略，從而促進在線學習者的認知調節(jié);動機方面，教師支持可以提高學習者的動機、信念和自我效能感[20]，也是實現師生之間動機感染（即動機定向由教師傳遞給學生的過程）的一個重要因素[21]，因而教師支持起到較強的動機調節(jié)作用;情感方面，教師支持的作用主要體現在創(chuàng)造積極的氛圍、對學習者的敏感性以及對學習者觀點的關注等方面[22]，可以增加在線學習者對積極情緒的感知，激發(fā)在線學習者積極情緒、克服消極情緒，提高對在線學習的滿意度。

3.不同維度的教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響差異明顯

分析發(fā)現，不同維度的教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響路徑和效應有所不同。在影響程度上，認知支持的影響最大。這一結果表明教師在學習策略指導、認知支架、學習資源與工具等方面的支持和幫助對促進在線學習者的自我調節(jié)學習最為重要，與相關研究提出的在線自我調節(jié)學習支持策略具有內在的一致性，如萬德勒等[23]提出的六條在線自我調節(jié)學習策略幾乎都屬于認知支持范疇。在影響機制上，自主支持和認知支持對在線學習者自我調節(jié)學習有顯著的直接影響，而情感支持則是通過自主支持和認知支持起到間接影響的作用。我們知道，在線學習中教師的情感支持主要通過在線教學交互來實現，而教學交互也是教師實現自主支持和認知支持的重要途徑，因此，教師的情感支持對自主支持和認知支持具有一定的影響，并進而影響到在線學習者的自我調節(jié)學習。這與傳統(tǒng)環(huán)境中教師支持對學生學習的影響機制具有相似性。根據相關研究，教師單純的鼓勵、贊揚等情感支持行為對自我調節(jié)學習的影響十分有限，一般是作為學習指導、個別輔導、學業(yè)幫助等支持的輔助和保障[24]，因此，情感支持需要通過其他支持性活動來發(fā)揮作用。

（二）建議

本研究通過實證分析探討了教師支持與在線學習者自我調節(jié)學習的現狀及其相關性，揭示了教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響路徑和效應，對優(yōu)化在線教學設計、提升在線學習效果具有一定的啟示意義。

1.加強對在線學習者自我調節(jié)學習的診斷和干預

在線學習者的自我調節(jié)學習不甚理想，如何促進在線學習者的自我調節(jié)學習值得重視。在教育大數據和人工智能教育應用背景下，可以以學習分析為依托，加強對在線學習者自我調節(jié)學習的診斷和干預：一是通過對在線學習行為數據的挖掘和分析實現對在線學習者自我調節(jié)學習狀態(tài)的診斷，揭示在線自我調節(jié)學習的過程，精準識別在線自我調節(jié)學習的問題行為及其影響因素，建立在線自我調節(jié)學習的預警機制;二是加強在線自我調節(jié)學習干預的研究與實踐，重點探索在線自我調節(jié)學習的動態(tài)干預模型及其實踐模式，設計和開發(fā)在線自我調節(jié)學習的干預技術及其工具，為有效提升在線學習質量提供指導。

2.構建以自我調節(jié)學習為導向的教師支持體系

雖然在線學習是一種強調學習者自主性的學習方式，但教師的作用也至關重要。在線學習中應發(fā)揮教師的引領和支持作用，構建以自我調節(jié)學習為導向的教師支持體系。構成要素上，從自主支持、認知支持和情感支持三個方面給予在線學習者全方位的支持，為他們提供足夠的自主性和靈活性、資源支持和方法指導、積極的關注和情感反饋等;過程設計上，依據自我調節(jié)學習的三個階段，即計劃與準備、執(zhí)行與控制、評估與反思，通過系列結構化學習活動來支持在線學習者的自我調節(jié)學習過程。如計劃與準備階段，教師可以通過任務協(xié)商、學習目標確認、期望傳遞等活動來實現其引導作用;執(zhí)行與控制階段，教師可以實施學習策略指導、學習過程監(jiān)控與反饋、答疑解惑等交互活動來支持學習者的自我監(jiān)控和調節(jié);評估與反思階段，教師通過提供學習反饋、指導自評與反思等活動促進學習者的自我評價和成敗歸因。

3.優(yōu)化教師支持的實踐策略，將情感支持融入自主支持和認知支持活動中

研究表明，不同維度的教師支持對在線學習者自我調節(jié)學習的影響機制有所不同。為此，教師在實踐中應注意其支持作用的實現方式和策略。認知支持可通過設計一系列引領式學習活動直接為學習者提供支持和幫助，如學習任務單作為學習支架就是一種有效的認知支持[25]。自主支持可以通過創(chuàng)設開放、靈活的學習進程以及反思性共同體，為學習者提供目標設置、自我管理、自我評價的機會來實現[26]。而情感支持方面，由于它是通過自主支持和認知支持間接影響在線自我調節(jié)學習，因此，在線教學中應避免純粹、機械的情感支持，而應將其融入自主支持和認知支持中，具體可以采取如下策略：一是在學習資源的設計中遵循多媒體學習的情感設計原則，將情感元素融入媒體的選擇、設計以及呈現方式上，以此誘發(fā)學習者的積極情緒[27];二是在學習環(huán)境及學習共同體的創(chuàng)建中，制定平等協(xié)商、分享互助的規(guī)則，以此培育學習者的認同感和歸屬感;三是在學習活動的設計與組織中，加強情感互動的設計，教師將積極期望的傳遞、學習過程的關注和反饋、鼓勵性的言語和促進性的評價等融入各個活動環(huán)節(jié)，以實現對學習者潛移默化的情感支持。

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（責任編輯 孫志莉）

基金項目：湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度青年課題“教學互動視角下大學生在線自我調節(jié)學習的干預設計與實證研究”（XJK19QXX001）

作者簡介：劉斌（1984— ），男，湖南株洲人，博士、碩士生導師，研究方向為在線學習;

王孟慧（1998— ），女，河南南陽人，碩士研究生，研究方向為在線學習;

郭雨軒（1996— ），女，福建泉州人，碩士研究生，研究方向為在線學習。