基于KASIB模型的商務(wù)英語教師勝任特征實證研究

王艷艷，賈涵

（上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)，上海201101）

商務(wù)英語是一個學(xué)科交叉專業(yè)，集語言和商科為一體，培養(yǎng)復(fù)合型外語人才，對師資要求較高。從教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)角度來說，教師素質(zhì)是決定性因素。目前有一些學(xué)者（郭乃照等，2011；孫欣等，2014；郭桂杭等，2015）對商務(wù)英語教師現(xiàn)狀進行了調(diào)查，但教育界針對商務(wù)英語教師勝任力的實證研究仍然較少。

一、教師勝任特征的相關(guān)理論

國內(nèi)外學(xué)者一致認為教師勝任特征應(yīng)包括與教學(xué)和科研相關(guān)的專業(yè)知識和技能，在態(tài)度和價值觀方面，國外學(xué)者（Donald，1988）認為教師的人格特征應(yīng)為主導(dǎo)性勝任特征，國內(nèi)學(xué)者（李英武等，2005）則認為教師的專業(yè)價值觀，即個人品德、職業(yè)道德更加重要。本文認為在考量教師的勝任特征時，應(yīng)考慮到教師的學(xué)科背景和能力，個體的從教動機和態(tài)度，更重要的是可評測其在教學(xué)中的實際行為表現(xiàn)，以期總結(jié)出優(yōu)秀教師的勝任特征指標。

（一）國內(nèi)外相關(guān)研究

國外關(guān)于教師勝任特征模型的理論研究起步較早，目前已構(gòu)建了一些較為成熟的勝任特征模型，主要分為技能為本和素質(zhì)為本兩類。蘇格蘭國家職業(yè)資格（N/SVQ）模型，側(cè)重于教師的專業(yè)技能和行為表現(xiàn)，可作以技能為本的教師勝任特征模型的代表；而美國教育與就業(yè)部的高績效模型是以素質(zhì)為本的教師勝任特征模型的典范，重視教師解決問題的技巧、良好判斷力和創(chuàng)造力。2000年以后，關(guān)于教師勝任特征模型的研究在我國逐漸開展起來。徐建平（2004）構(gòu)建出了中小學(xué)教師勝任力模型；李英武等（2005）提出了四個維度的中小學(xué)教師勝任特征結(jié)構(gòu)。高校教師勝任特征研究是從2006年起真正開始，王昱等（2006）從個性品質(zhì)的角度提出高校教師勝任特征模型；張議元等（2006）運用行為事件訪談法構(gòu)建出高職教師勝任特征模型。綜上所述，勝任特征模型針對高校商務(wù)英語教師的研究較少，因此構(gòu)建高校商務(wù)英語教師勝任特征模型具有現(xiàn)實意義［1］。

（二）KAS lB 教師勝任特征模型

KASIB 是李潔等人（2007）借鑒管理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)中的勝任特征，構(gòu)建出的英語教師勝任特征，包括英語教師的知識（Knowledge）、能力（Abilities）、技能（Skills）、中介變量（Intervening variables）和行為（Behaviors）五種維度，統(tǒng)稱為教師的KASIB 水平。選取了100 個因子，從七個方面設(shè)計和制作了問卷，經(jīng)過調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，得到了7 個公因子：知識、能力、技能、動機、態(tài)度、個性和教學(xué)行為。本研究采用KASIB 框架，結(jié)合商務(wù)英語的特點，將商務(wù)英語教師的KASIB 內(nèi)涵分別進行界定?！癒”指教師掌握的語言學(xué)、教育學(xué)、商務(wù)學(xué)科等各類知識；“A”指商務(wù)英語研究能力、商務(wù)英語教學(xué)能力、獲取信息能力、與他人合作的能力、自我管理能力、分析問題和解決問題的能力、應(yīng)變能力、學(xué)習(xí)能力、理解能力、執(zhí)行能力等；“S”指英語技能、課堂設(shè)計技能、課堂組織技能、課件制作技能、指導(dǎo)學(xué)生的技能、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的技能、與學(xué)生溝通的技能、評估學(xué)生的技能等；“I”指教師的動機、態(tài)度和個性；“B”指教學(xué)行為［2］。

二、問卷調(diào)查及數(shù)據(jù)統(tǒng)計

問卷第一部分是被調(diào)查對象的基本信息。第二部分是關(guān)于專業(yè)知識方面的自我評價，為五個刻度的Likert量表（從“非常了解”到“不了解”），共計10 個具體測量點。第三部分是關(guān)于能力、技能、態(tài)度和個性方面的自我評價，為五個刻度的Likert 量表（從“非常強”到“很弱”），共計34 個具體測量點。第四部分是關(guān)于教學(xué)動機和教學(xué)行為的多項選擇問題，共計7 題，可以多選，調(diào)查對象還可以寫出不在選項之列的其他回答。共有來自57 所高校的商務(wù)英語教師參與了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷129 份，有效回收問卷共計125 份。第一部分有關(guān)基本信息的定性數(shù)據(jù)和第四部分的問題，采用人工統(tǒng)計；第一部分的定量數(shù)據(jù)、第二部分和第三部分使用了SPSS 處理數(shù)據(jù)并做統(tǒng)計分析［3］。

三、結(jié)果與討論

數(shù)據(jù)表明，此次接受調(diào)查的大部分商務(wù)英語教師都是語言類專業(yè)，商務(wù)英語專業(yè)教育背景的教師比例僅占23.7%，若加上商貿(mào)教育背景的師資，比例可達到55.7%，與郭乃照等人（2011）的調(diào)查結(jié)果（24.6%）相比，現(xiàn)在商務(wù)英語專業(yè)具有商務(wù)方向教育背景師資的比例有了較大幅度的提升。具有海外學(xué)術(shù)背景和博士學(xué)位的教師偏少，畢業(yè)高校層次也不高。在填寫了職稱信息的98 人中，講師或副教授占了商務(wù)英語師資的主體，相比孫欣等（2014）當(dāng)時的調(diào)查結(jié)果有了較大提升。

（一）專業(yè)知識了解情況

被調(diào)查的商務(wù)英語教師對相關(guān)專業(yè)知識的了解程度降序排列依次為中國文化、西方文化、學(xué)習(xí)策略、語言學(xué)、二語習(xí)得、教育學(xué)、商務(wù)學(xué)科、心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)和傳播學(xué)（詳見表1）。從判斷均值看，他們比較了解中國文化、西方文化、學(xué)習(xí)策略、語言學(xué)、二語習(xí)得、教育學(xué)和商務(wù)學(xué)科知識，對心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)和傳播學(xué)了解有限。重復(fù)測量的方差分析顯示，調(diào)查對象對10 種知識的了解程度存在顯著差異（F=84.291，p<0.001），事后Bonferroni 檢驗進一步顯示，他們對中國文化和西方文化的了解程度比其他知識深（p<0.001），對心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)和傳播學(xué)的了解比其他知識少（p<0.001），其余都沒有顯著差異（p>0.05）。統(tǒng)計結(jié)果與教師基本信息吻合，被調(diào)查對象的教育背景主要是英語語言類專業(yè)，因此對中西方文化最為了解［4］。由于講授商務(wù)英語課程，他們對商科知識也有所了解，但對其他與商務(wù)英語專業(yè)相關(guān)但距離較遠的專業(yè)知識，例如心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)和傳播學(xué)知識，了解比較有限。

表1 調(diào)查對象對相關(guān)知識的自我評價

（二）對專業(yè)能力、專業(yè)技能的自我評價

表2顯示被調(diào)查對象對自身能力的評價都比較高，所有均值都在2-3 之間，且更接近2，即“比較強”，顯示出了較強的自信心。他們最自信的能力依次是理解力、合作能力、學(xué)習(xí)能力、自我管理能力、執(zhí)行力等，他們對這些能力判斷的方差也相對較小，說明看法比較一致；相對較弱的能力是商務(wù)英語研究能力和商務(wù)英語教學(xué)能力，他們對這兩種能力判斷的方差也最大，說明看法存在更大的差異。重復(fù)測量的方差分析顯示，調(diào)查對象對11 種能力的自我判斷存在顯著差異（F=41.317，p<0.001），Bonferroni 檢驗進一步顯示，盡管他們講授商務(wù)英語課程平均長達9年，但至今對商務(wù)英語研究和教學(xué)還不是非常自信，這與郭桂杭、李丹（2015）的調(diào)查結(jié)果比較一致。

表2 調(diào)查對象對相關(guān)專業(yè)能力的自我評價

表3顯示被調(diào)查對象對自身與教學(xué)相關(guān)技能的評價都比較高，所有均值都在2 左右，即“比較強”，且方差較小，顯示出了比較強的自信心和判斷的一致性。他們對技能判斷的排序依次是英語、與學(xué)生溝通、課堂組織、指導(dǎo)學(xué)生、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、課堂設(shè)計、評估學(xué)生和課件制作。重復(fù)測量的方差分析顯示，調(diào)查對象對8 種技能的自我判斷存在顯著差異（F=11.603，p<0.001），Bonferroni檢驗結(jié)果說明商務(wù)英語教師的課件制作和評估學(xué)生技能普遍相對缺乏。這與我國商務(wù)英語教師多來自文科，計算機知識和能力相對薄弱有關(guān)。

表3 調(diào)查對象對相關(guān)專業(yè)技能的自我評價

（三）對自身態(tài)度和個性的評價

表4顯示教師態(tài)度非常積極，重要性排序依次是公平意識、團隊意識、服務(wù)意識、進取意識、危機意識和創(chuàng)新意識。重復(fù)測量的方差分析顯示，調(diào)查對象的6 種態(tài)度存在顯著差異（F=19.620，p<0.001），Bonferroni 檢驗結(jié)果說明，他們能夠意識到公平、團隊合作和服務(wù)對商務(wù)英語教學(xué)的重要性，也比較進取，危機意識也比較強，但創(chuàng)新意識稍弱。

表4 調(diào)查對象對態(tài)度和個性的自我評價

就個性而言，被調(diào)查對象認為他們擁有的比較積極的品質(zhì)依次是樂觀、責(zé)任感、耐心、激情、適應(yīng)性。自信心、主動性、敏感性和靈活性稍差。重復(fù)測量的方差分析顯示，被調(diào)查對象對9 種個性的自我評價存在顯著差異（F=12.306，p<0.001），Bonferroni 檢驗進一步顯示，他們對責(zé)任感和樂觀的自我評價與激情和耐心沒有顯著差異（p>0.05），但與其它個性都存在顯著差異（p<0.05）。

問卷還調(diào)查了教師的教學(xué)動機和教學(xué)行為。針對商務(wù)英語教學(xué)的動機，大多數(shù)教師講授商務(wù)英語課程是積極的。就其教學(xué)行為而言，大部分教師能夠采用比較適合商務(wù)英語課程特點的案例教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法和交際法，并且傾向于同時采用多種教學(xué)方法［5］。學(xué)生學(xué)業(yè)評估方面，大部分教師通過多元方式評估商務(wù)英語課程的學(xué)生，他們清楚地意識到商務(wù)英語課程的主要目標是培養(yǎng)學(xué)生的能力，提升他們的學(xué)習(xí)動機，為學(xué)生講解學(xué)習(xí)策略，注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)論與啟示

本次調(diào)查表明，商務(wù)英語教師的相關(guān)專業(yè)知識、能力、技能方面表現(xiàn)不錯，他們的動機、態(tài)度、個性和教學(xué)行為也都比較積極，顯示出了一定的勝任力。但由于商務(wù)英語對師資的復(fù)合型能力要求相當(dāng)高，顯得教師在商科知識、商務(wù)英語研究能力和教學(xué)能力相對薄弱，商務(wù)實踐經(jīng)驗比較缺乏。今后可通過優(yōu)化整合師資、培養(yǎng)青年教師、加強隊伍國際化建設(shè)、注重校內(nèi)外實踐教學(xué)等措施來提升商務(wù)英語教師的專業(yè)素質(zhì)與能力。