教師實(shí)施教育懲戒的三個(gè)“追問”

李秀萍

【摘 要】圍繞教育懲戒，教師應(yīng)從“懲戒行為”“學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為”“教師施教”三個(gè)角度來追問本質(zhì)：從懲戒本身來講，實(shí)施懲戒是教師的職責(zé)和義務(wù)，是集體意愿的表達(dá)，而非純粹的個(gè)人權(quán)利;從學(xué)生違規(guī)違紀(jì)角度來講，懲戒應(yīng)在邏輯上成立且得到班級氛圍的支持;從教師來講，教師運(yùn)用懲戒不是技術(shù)問題，而是道德和藝術(shù)問題。

【關(guān)鍵詞】教育懲戒 權(quán)利與義務(wù) 學(xué)生管理

為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，保障和規(guī)范教師管理行為以及保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，教育部于2020年發(fā)布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）。盡管《規(guī)則》結(jié)合具體情形給出了教師可以采取哪些懲戒措施的指導(dǎo)，使教師管理行為有了基本的行動依據(jù)，但由于教師面對的是個(gè)性不一的未成年人以及包羅萬象的教育情境，如果教師試圖把《規(guī)則》作為管理學(xué)生的“利劍”，那將本末倒置，事倍功半。

在實(shí)踐中，教師運(yùn)用好《規(guī)則》的前提是理解教育的邏輯起點(diǎn)。學(xué)生永遠(yuǎn)是教育的邏輯起點(diǎn)，如何理解和定位學(xué)生決定著教師如何定位教育，如何理解和定位教育又決定著教師如何實(shí)施教育懲戒。圍繞教育懲戒，教師應(yīng)從“懲戒行為”“學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為”和“教師施教”三個(gè)角度來追問本質(zhì)。

一、從懲戒行為來講，實(shí)施懲戒應(yīng)是教師的職責(zé)和義務(wù)，是集體意愿的表達(dá)，而非純粹的個(gè)人權(quán)利

權(quán)利和義務(wù)是隨著人類社會發(fā)展而出現(xiàn)的一種文化現(xiàn)象，規(guī)定了公民依法享有的法定權(quán)利及應(yīng)承擔(dān)的法定義務(wù)。教師除了享受公民應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)外，由于其職業(yè)的特殊性，《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》也對教師的權(quán)利和義務(wù)給予了具體規(guī)定，指出教師的權(quán)利主要有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、學(xué)生品行和學(xué)業(yè)成績評定權(quán)、獲取報(bào)酬權(quán)、參與管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán);教師的義務(wù)主要有遵守法律、職業(yè)道德的義務(wù)，完成教育教學(xué)工作的義務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行各方面教育的義務(wù)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的義務(wù)，保護(hù)學(xué)生的義務(wù)和提高教育教學(xué)水平的義務(wù)。

近年來，出現(xiàn)了個(gè)別教師以“不敢管”為借口而“不作為”的現(xiàn)象，也有教師以“教師有懲戒權(quán)”為“旗幟”對學(xué)生進(jìn)行不科學(xué)的管理，甚至有的教師以管學(xué)生的名義隨意打罵、體罰學(xué)生，剝奪學(xué)生上課權(quán)利，殊不知已違規(guī)違法。

2019年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，首次提出教師具有教育懲戒權(quán)[1]。但教師不恰當(dāng)?shù)摹皺?quán)利使用”會與學(xué)生權(quán)利產(chǎn)生根本性沖突。2020年教育部發(fā)布《規(guī)則》以“保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)和管理職責(zé)”[2]，“職責(zé)”更強(qiáng)調(diào)義務(wù)，是國家賦予教師的義務(wù)?！敖處煂W(xué)生的懲戒，如同家長對子女的懲戒一樣，原是一種傳統(tǒng)教育中的教育方法之一，系一種自然權(quán)利，無所謂法律規(guī)定。在現(xiàn)代教育與現(xiàn)代師生關(guān)系中，卻是教師教育權(quán)利中最有爭議的話題。”[3]那么，教師應(yīng)如何理解“教育懲戒”？從教育權(quán)利還是教育義務(wù)角度來實(shí)施“教育懲戒”更有利于教師科學(xué)施教？

教師有管理學(xué)生的職責(zé)，懲戒作為管理學(xué)生的一種手段，理應(yīng)是教師可以使用的，是其教育權(quán)之一。但教師懲戒學(xué)生，并不是因?yàn)閷W(xué)生冒犯了教師個(gè)人利益或權(quán)威，而是因?yàn)閷W(xué)生的行為對集體形成了不好的影響，為了維護(hù)集體權(quán)威和形象，教師才對學(xué)生行使懲戒。因此，教師作為國家的“受委托者”、班集體的“領(lǐng)導(dǎo)者”，是代替集體行使懲罰手段，而非純粹的教師個(gè)人“權(quán)利”使然。

《規(guī)則》指出“學(xué)校制定校規(guī)校紀(jì)，應(yīng)當(dāng)廣泛征求教職工、學(xué)生和學(xué)生父母或者其他監(jiān)護(hù)人（以下稱家長）的意見;有條件的，可以組織有學(xué)生、家長及有關(guān)方面代表參加的聽證”“教師可以組織學(xué)生、家長以民主討論形式共同制定班規(guī)或者班級公約”[2]，這些都傳遞出這樣的信號：學(xué)?；虬嗉壊皇悄硞€(gè)人的私人領(lǐng)地，而是具有社會屬性的公共空間，不管是教育行為還是懲戒行為都應(yīng)充分征求相關(guān)人員的意見，因此，集體性、公共性是教育管理的必然屬性。

“懲罰的本質(zhì)是什么？懲罰的本質(zhì)是一個(gè)人受到集體的責(zé)備，知道自己的行為有了錯(cuò)誤，也就是說，在懲罰里沒有壓制，而是有對錯(cuò)誤的感受，有對見棄于集體的感受，縱然是極輕度地見棄于集體。”[4]59從馬卡連柯的論述中，我們可以看出，懲戒是教育手段而非教育目的，教育懲戒的使用應(yīng)以是否促進(jìn)學(xué)生成長為評判標(biāo)準(zhǔn)。懲戒雖然讓學(xué)生感受到身心痛苦，但應(yīng)以不傷害學(xué)生身心健康為原則。

懲戒行為的“集體”屬性還體現(xiàn)在班集體建設(shè)的方方面面，懲戒規(guī)則往往伴隨著一系列相輔相成的手段，如教師與學(xué)生一起制定班規(guī)、民主討論、懲戒時(shí)允許學(xué)生辯論、設(shè)立申訴機(jī)制，這一方面反映了教育民主意識的覺醒、對學(xué)生主體的尊重，但另一方面也表達(dá)了懲戒非教師個(gè)人意愿的表達(dá)而是集體意愿的表達(dá)。在班級中，“首先可以使用懲罰的，或者是整個(gè)集體—集體的全體大會—或者是集體全權(quán)委托的一個(gè)人”[4]59。因此，教師要把實(shí)施懲戒行為理解為是教育機(jī)構(gòu)、學(xué)?；蛘甙嗉w委托教師來行使的職責(zé)，而不是一項(xiàng)“個(gè)人權(quán)利”。對這個(gè)問題的正確理解，可以避免教師站在個(gè)人立場來實(shí)施教育懲戒，而要時(shí)刻尊重集體、發(fā)揮集體主體性和主動性，把維護(hù)集體、促進(jìn)集體進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體成長作為思考的起點(diǎn)。

權(quán)利與義務(wù)是相輔相成的。教師擁有相應(yīng)的權(quán)利，也承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)?！吨腥A人民共和國教師法》指出，教師有“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”的義務(wù)[5]。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)《規(guī)則》中列出的一系列情形時(shí)，教師可以實(shí)施懲戒。如果把“懲戒權(quán)”轉(zhuǎn)變成義務(wù)，邏輯起點(diǎn)就變成了學(xué)生，也就是站在學(xué)生受益的角度來實(shí)施教育懲戒，“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)”[6]。義務(wù)是必須履行的，換句話說，當(dāng)個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)違紀(jì)行為，不管是出于對個(gè)別學(xué)生的教育，還是對集體利益的維護(hù)，教師必須要出面制止，否則教師就是失職。

從義務(wù)視角、集體權(quán)利代言人的視角來理解懲戒權(quán)，不僅有助于教師放下身段，樹立民主管理的思想，也有助于教師避免懲戒行為的主觀色彩，尊重學(xué)生、信任學(xué)生，一切站在學(xué)生成長的角度來思考和解決問題。

二、從學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為來講，實(shí)施懲戒應(yīng)在邏輯上成立且得到班級氛圍的支持

當(dāng)教師在管理學(xué)生尤其要實(shí)施教育懲戒時(shí)，一定要對學(xué)生“違規(guī)”行為進(jìn)行邏輯辨析，才能確保懲戒行為的恰當(dāng)運(yùn)用。

第一，學(xué)生對相關(guān)規(guī)則是清晰了解的。對于學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和學(xué)校的懲戒規(guī)則，教師應(yīng)該通過主題班會、集中培訓(xùn)、情境辨析、價(jià)值澄清等方式讓學(xué)生建立清晰的認(rèn)識，通過培訓(xùn)，不僅幫助學(xué)生建立民主、法治、規(guī)則意識，也讓學(xué)生對行為后果有預(yù)判意識和能力。尤其是涉及嚴(yán)重懲戒時(shí)，必須讓學(xué)生事先知道，這涉及懲戒實(shí)施的原則問題。

第二，教師要判斷學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的主觀目的性。學(xué)生在成長過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的，錯(cuò)誤可以轉(zhuǎn)變成學(xué)生成長的契機(jī)和資源。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)違紀(jì)行為時(shí)，教師要分析問題背后的原因，分析學(xué)生是否具有主觀目的性。即使學(xué)生具有主觀目的性（如故意破壞課堂紀(jì)律），教師也要分析學(xué)生刻意違規(guī)違紀(jì)的動機(jī)，是為了贏得教師的關(guān)注還是純粹地破壞集體紀(jì)律，對不同的違規(guī)違紀(jì)行為要采取最恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞健?/p>

第三，違規(guī)違紀(jì)行為在事實(shí)上對集體或他人造成了消極影響。為了維護(hù)集體發(fā)展進(jìn)而維護(hù)個(gè)體發(fā)展，作為集體組織的學(xué)校以及班級會制定相應(yīng)的規(guī)范，同時(shí)為了維護(hù)規(guī)范的權(quán)威性和強(qiáng)制性，會設(shè)計(jì)懲戒規(guī)則等機(jī)制，這樣有利于學(xué)生在追求個(gè)人利益時(shí)進(jìn)行是否“越軌”的預(yù)判。因此，對學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的懲戒，是因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體行為觸犯了集體或他人利益。

學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)，班集體是教育的工具。教師對學(xué)生的懲戒發(fā)生在集體中，通過教育懲戒不僅對學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為予以矯正，同時(shí)也讓其他學(xué)生引以為戒。因此，教師對學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的處置方式一定要得到班集體的支持，即班集體對違規(guī)違紀(jì)行為的判定與教師對其的判定是一致的，這樣，才能真正使集體成為教育性集體，把懲戒作為破壞集體或公眾利益而接受的必然的懲罰，而不是某個(gè)人的意志表達(dá)。為此，積極的班級文化、班級輿論建設(shè)就是重要前提。

班級輿論是指在集體中占優(yōu)勢地位的、被多數(shù)人所贊同的言論，主要通過班主任班級建設(shè)而形成，它能夠讓班級成員對什么是善、什么是惡的觀點(diǎn)形成共識。很多時(shí)候，學(xué)生并不怕教師的批評，也不服從班干部的管理，但卻害怕班集體的不接納。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的行為時(shí)，集體輿論的壓力對其就是一種教育和懲戒。

同時(shí)，教師也要對學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為進(jìn)行判定。如果是多數(shù)學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)違紀(jì)行為，教師就不能只從懲戒或者管制的角度思考問題，而要從教師帶班方式是否出現(xiàn)了問題進(jìn)行思考：是否沒有形成良好的班風(fēng);是否班級生活不民主、沒有反映學(xué)生的意愿;是否沒有調(diào)動學(xué)生自主管理意識和能力等。如果班主任就管理談管理，希望用班規(guī)及懲戒來改變學(xué)生行為，那只能造就“當(dāng)面服從”的學(xué)生文化。如果學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為不太嚴(yán)重，能夠通過積極干預(yù)的方式來解決，教師就要通過“育”而非“管”來解決問題。面對一些常規(guī)問題，教師可以給出學(xué)生處理問題的基本指南，可以引導(dǎo)學(xué)生自我反思和改正，可以給學(xué)生提供“以功抵過”的多元選擇，可以借助學(xué)生自主管理組織來自主解決。教師多采用幽默、靈活、人性化的方式，不僅能夠樹立自己在學(xué)生心目中的權(quán)威形象，而且也能給學(xué)生做出示范。如果總是有個(gè)別“冒尖”的“搞破壞”的學(xué)生，教師也要首先給予其情感關(guān)懷，在需要采取懲戒措施時(shí)，也不能從學(xué)生違規(guī)行為直接到懲戒措施，中間還應(yīng)該包含階段性的教育手段，如找學(xué)生談話、找家長談話、警示、警告等，從教育、警告，再到中度懲戒、重度懲戒。

這樣，學(xué)生才能真正感受到教師對他們的關(guān)愛，懲戒才能獲得全體學(xué)生的支持。正如蘇霍姆林斯基所說：“我主張對孩子們（正是孩子們）實(shí)施沒有嚴(yán)厲申斥、大發(fā)雷霆及強(qiáng)力影響手段的教育，因?yàn)檫@些辦法不會帶來任何好處。不能把‘成人社會學(xué)的概念和規(guī)律搬到兒童世界里來。在兒童教育中，震驚、沖突與發(fā)怒，并不是客觀必要的。因此，最好不要采用令人震驚的手段。”[7]

三、從教師施教來講，教師運(yùn)用懲戒不應(yīng)是技術(shù)問題，而應(yīng)是道德和藝術(shù)問題

懲罰是具體個(gè)性化的東西。“懲罰總是應(yīng)當(dāng)完全適合于個(gè)別人的一種個(gè)別性質(zhì)的東西?！盵4]59懲戒不是“技術(shù)活”，而是“道德活”和“藝術(shù)活”。所謂“道德活”，是指教師首先應(yīng)把道德置于懲戒之上，認(rèn)識到懲戒首先是教育，給予學(xué)生懲戒的目的是善意的、是基于學(xué)生發(fā)展考慮的，是基于立德樹人的教育目標(biāo)、學(xué)生未來可持續(xù)發(fā)展以及學(xué)生成長規(guī)律而作出的決定，使教育懲戒符合教育目的性。從方法上來講，教育懲戒是道德的，“教育歸根結(jié)底是‘德育”[8]。對于學(xué)生的管理和教育，如果不符合教育中的道德目的，那也不屬于教育，因?yàn)榻逃淖罱K目的是幫助學(xué)生建構(gòu)正確的價(jià)值觀和道德觀，而試圖通過不道德的方法來培養(yǎng)有道德的人是不可能的。因此，教師可以采取教育懲戒的方法，但教師在使用懲戒方法時(shí)，應(yīng)體現(xiàn)主體性、自主性和理解性的原則。

在懲戒過程中，選用哪種懲戒方法并不重要，重要的是懲戒事實(shí)本身以及懲戒給學(xué)生帶來的心理警示作用，讓學(xué)生真正認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤。因此，在準(zhǔn)備使用懲戒以前，教師應(yīng)更加尊重學(xué)生，注重傾聽學(xué)生的想法，以事實(shí)為基礎(chǔ)對學(xué)生行為作出評判，并給予學(xué)生對話、申訴等機(jī)會，以確保學(xué)生知道為什么自己會受到懲戒進(jìn)而認(rèn)可懲戒的意義。國際教師團(tuán)體協(xié)商委員會于1954年8月在莫斯科舉行第19次會議，會上通過了《國際教師團(tuán)體協(xié)商委員會教師憲章》，指出“教師要在符合學(xué)生和教師雙方自尊心范圍內(nèi)實(shí)施仁慈的紀(jì)律，不得采用強(qiáng)制和暴力”[9]是教師師德規(guī)范之一?！妒澜缛藱?quán)宣言》第二十六條指出“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重”[10]。這就要求教師在教育教學(xué)包括實(shí)施懲戒的過程中，把對學(xué)生的尊重放在首位，避免使用強(qiáng)制性、霸權(quán)式、權(quán)威式的懲戒，因?yàn)槠洳坏珜W(xué)生起不到教育作用，還會影響師生關(guān)系的良性互動。同時(shí)，人格尊嚴(yán)不受侵犯是公民享有的一項(xiàng)憲法權(quán)利。學(xué)生作為一名公民，理應(yīng)享有憲法所規(guī)定的人格尊嚴(yán)。

從懲戒內(nèi)容的選擇上來看，懲戒應(yīng)該是有價(jià)值且對學(xué)生來說是道德的。懲戒手段是教育載體而非教育目的，既然是教育載體，它就應(yīng)是有教育意義和價(jià)值的。《規(guī)則》雖然針對不同情境給教師提供了可以選擇的教育懲戒方法，但教師選擇哪種方法、在選用某種方法時(shí)是否需要其他教育措施配合、是否就只能選用文件中所規(guī)定的一些懲戒方法等問題依然會困擾教師。從效果上來看，教育懲戒產(chǎn)生的效果應(yīng)該是積極的，借助教育懲戒，可以“糾正學(xué)生錯(cuò)誤言行，培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識、責(zé)任意識”[2]，幫助學(xué)生提高主動與外部世界、公共社會建立連接的能力，促進(jìn)學(xué)生向上、向善，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

“任何教育方法，甚至像暗示、解釋、談話和公眾影響等我們通常認(rèn)為最通行的方法，也不能夠說是永遠(yuǎn)絕對有益的。最好的方法，在若干情況下，必然成為最壞的方法?！魏蔚姆椒ǘ疾荒軌蛎撾x整個(gè)方法體系，單從有益和有害的觀點(diǎn)來考查?！盵11]237教師在教育教學(xué)過程中，要盡量避免使用簡單粗暴的懲戒方法，這樣的方式只能滿足個(gè)人情緒的發(fā)泄，表面上消除了“麻煩”，但實(shí)際上，教師并沒有設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度來考慮問題，這樣的懲戒就缺乏教育價(jià)值。教師如果要使用懲戒方法，則需要謹(jǐn)慎和機(jī)敏，否則除了對學(xué)生會造成一定的傷害之外，不會產(chǎn)生積極的教育效用。曾經(jīng)發(fā)生過這樣一個(gè)事件：初二女學(xué)生A和同年級其他班另一個(gè)女學(xué)生打架，班主任組織本班全體學(xué)生投票表決對A的處理辦法。投票之前，班主任讓A回避，然后讓全體學(xué)生就A嚴(yán)重違反班紀(jì)班規(guī)的現(xiàn)象做了一個(gè)測評。測評是一道選擇題：是讓她留下來，給她一次改正錯(cuò)誤的機(jī)會，還是讓家長將其帶回家，教育一周。結(jié)果26個(gè)學(xué)生選擇讓她回家接受教育一周，12個(gè)學(xué)生選擇再給她一次機(jī)會。在得知自己被大部分同學(xué)投票趕走后，A留下遺言，投渠自殺[12]。我們暫且不去討論民主投票測評的方法是否“以民主討論形式共同制定”[2]，即便程序合法、合規(guī)，教師在使用比較重的懲戒措施時(shí)也要考慮學(xué)生個(gè)體情況、調(diào)查問題原因等，而不能只做宣判者。為此，馬卡連柯指出：“在懲罰問題上，不能定出一般的方案。每一種行為都是帶有個(gè)別性質(zhì)的。在某些情形下，即使為了非常嚴(yán)重的過失，用口頭責(zé)備就是最正確的了。在另一些情況下，為了不很重大的過失，也應(yīng)給以嚴(yán)厲的懲罰?！盵11]170因此，教師盡量不啟用懲戒行為，如果要啟用懲戒行為，一定要對懲戒行為的利弊、如何最大程度地保護(hù)學(xué)生進(jìn)行慎重考慮。

在教育學(xué)生上，教師需要有教育情懷，教師對學(xué)生的愛應(yīng)該是一種崇高的、不帶任何私利的愛;教師需要專業(yè)理性，教師對學(xué)生采用的恰當(dāng)?shù)慕逃胧?，源于教師對教育的深刻理解和專業(yè)認(rèn)同;教師需要教育智慧，教師要依據(jù)事件情境、學(xué)生個(gè)體情況采取恰當(dāng)?shù)慕逃侄?。不合理地、機(jī)械地使用教育懲戒只會阻礙教師工作。

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（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：孫昕

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