高三學生英語概要寫作準確性提高的行動研究

【摘要】概要寫作是一種時興的融閱讀和寫作為一體的控制型寫作，對一線教師的教學和學生的習作都提出了較高的能力要求。研究發(fā)現(xiàn)，高三學生概要寫作時，“讀”的目標不明確，“寫”的語言不精確，嚴重影響了概要寫作的準確性。通過一年半、共計二輪的行動研究，筆者構(gòu)建了高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式。二段為“讀”與“寫”，六步為全文理解、要點理解、核查理解、要點翻譯、篇章翻譯和英譯語篇。通過實施“二段六步”CT概要寫作教學模式，師生閱讀時明確目的，聚焦思維;寫作時分步關(guān)注過程，側(cè)重翻譯，最終減少了學生在語言意義、形式和邏輯上的錯誤，研究效果顯著。

【關(guān)鍵詞】概要寫作;準確性;“二段六步”CT概要寫作教學模式

一、背景：高三學生英語概要寫作準確性存在的問題

自2016年浙江省實行英語新高考以來，概要寫作這一新題型被納入考試范圍。作為一種讀寫相結(jié)合的“控制型寫作”，概要寫作要求學生在完成這項“理解”與“輸出”相結(jié)合的復合型任務時，能夠準確地理解原文、抓取關(guān)鍵詞、區(qū)分主次信息、梳理邏輯關(guān)系，并在寫作中準確還原原文的要點和要點間的邏輯關(guān)系（陳娜，2020）。然而，經(jīng)過幾年的教學發(fā)現(xiàn)，高三學生在概要寫作準確性方面存在諸多問題。

概要寫作的首要任務是閱讀，但學生常常閱讀目標不明確，不知何為關(guān)概要寫作指向下的關(guān)鍵詞，不知該類型的閱讀應如何使用語篇銜接手段區(qū)分主次信息，不知通過語言內(nèi)容判斷事實與觀點等。如上皆反映學生的閱讀缺乏準確性，進而在之后的寫作環(huán)節(jié)出現(xiàn)概括要點與原文內(nèi)容、邏輯相背離的情況，最終導致概要寫作準確性不足。因此，概要寫作教學需要以“讀”為突破口，對學生進行“精讀輔助”，提高學生要點篩選與提取、邏輯關(guān)系的辨析與判斷的能力。

概要寫作的關(guān)鍵任務是書面概括，但學生寫作語言常常不精確。他們詞匯量的欠缺，要點轉(zhuǎn)述時用詞不精準;句型結(jié)構(gòu)不清晰，或表達過于冗雜，要點表述時句子結(jié)構(gòu)不精確;錯誤使用銜接詞，導致要點間邏輯與原文邏輯有出入，要點串聯(lián)時邏輯不精確（陳瓊，2017）。如上皆反映出學生的指向概要寫作的寫作缺乏準確性。因此，概要寫作教學還需進一步優(yōu)化“寫”的教學，引導學生積累指向概要的語言，注意語言轉(zhuǎn)述的正確性，提高學生準確使用銜接、客觀還原原文邏輯的能力。

二、過程：高三學生英語概要寫作準確性提高的行動研究

（一）研究設計

本研究選擇W市某重點高中高三某一班級45名學生為研究對象，采用文獻研究、課堂觀察、課后訪談、習作批改、習作句子分析等為實驗方法。首先，在實驗前通過無任何輔導的自主概要寫作收集學生概要習作。根據(jù)習作，逐句分析概要寫作在準確性方面的問題，統(tǒng)計其中表意、表述、內(nèi)容和邏輯的錯誤。假設學生概要寫作準確性問題首要來自閱讀準確性不高。開展第一輪行動研究（指向概要寫作準確性提高的閱讀教學），并依此展開基于概要寫作準確性提高的寫作教學。最終，要求同樣一個班級進行實驗前同樣的文本的概要寫作，并通過前后數(shù)據(jù)對比分析學生概要寫作準確性的情況，探討實驗的成效。

（二）研究過程

本研究指向高三學生英語概要寫作在準確性方面存在的具體問題，并探討提高學生概要寫作準確性的策略與途徑。整個行動研究為期一年半，共分為二輪：第一輪是提高英語概要寫作準確性教學的探索性實踐;第二輪是提高英語概要寫作準確性教學的反思性實踐。具體研究過程如下圖：

1.指向高三英語概要寫作準確性存在的問題研究

研究準備階段（2019.09-2023.01）主要是課題的探索性實踐，研究高三學生英語概要寫作準確性存在的具體問題。課題組采用文獻研究法和文本分析法，以W校高三某班45位學生一模考試的概要習作為數(shù)據(jù)庫，通過定量分析，從表意、表述、內(nèi)容以及連貫四個維度，統(tǒng)計學生在概要寫作的準確性方面存在的具體問題，具體問題的分布如圖2.2所示。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，概要寫作的準確性問題主要集中在表述與表意上，約占準確性問題的90%。其中，語言表述規(guī)范性的問題最為突出。不論是優(yōu)等生還是后進生，至少有一處表達不符合英語的語言習慣。學生無法準確概括原文要點成為一個普遍現(xiàn)象，說明學生英語表達的準確性亟待提高。此外，學生習作中無法準確、客觀地還原原文邏輯亦是常見問題。概要寫作的準確性不足，歸根到底就是讀、寫層面的不足。因此，針對調(diào)查反映的問題，課題組首先展開了如何提高“讀”的準確性的探索性研究。

2.?指向高三英語概要寫作準確性提高的閱讀提升探究

行動研究一（2020.01-2020.06）以“讀”為突破口，嘗試“精讀輔助”概要寫作準確性的提高。教師通過加強寫前閱讀教學，引導學生完成要點篩選提取與邏輯關(guān)系的辨析，以期提高學生閱讀的準確性，減少在表意和內(nèi)容上的失誤。該階段3位成員每人各執(zhí)教2節(jié)概要寫作寫前精讀輔導課，嘗試摸索精讀輔導課的教學環(huán)節(jié)和授課模式，并進行了3次階段性研討，最終構(gòu)建精讀模式如下圖：

3.?指向高三英語概要寫作準確性提高的寫作提升探究

行動研究二（2020.06-2021.01）以“寫”為突破口，嘗試使用翻譯法提高學生概要寫作的準確性。課題組研究發(fā)現(xiàn)，在精讀過后，基于英文理解和中文思維，撰寫概要寫作能夠大幅提高寫作的準確性。該階段課題組3位成員同樣各自執(zhí)教2節(jié)概要寫作讀后輔導課，嘗試探究讀后中文輔助概要寫作的基本步驟和模式，并進行了3次專題研討，最后構(gòu)建寫作模式如下圖2.3：

三、成果：高三學生英語概要寫作準確性提高的方法

本研究主要成果為高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式構(gòu)建。高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式基于“學”為中心的教學理念，以語篇教學理論為語言學理論基礎(chǔ)，以遷移學習理論為心理學基礎(chǔ)，以翻譯法為教學技術(shù)指導，具體教學流程如圖3.1所示。

高中英語“二段六步”CT概要寫作教學模式（下用CT法表示），包括“讀”、“寫”兩個階段。CT中的“讀”不是淺層次的閱讀，是深入語篇結(jié)構(gòu)、功能、意義的多輪充分解讀（comprehension）?！白x”的階段包括全文閱讀、要點閱讀和核查閱讀三個步驟，具體教學活動為提取信息，提取主旨，刪除細節(jié)。CT中“寫”不是傳統(tǒng)意義上的純寫作，而是利用翻譯手段（translation），涵蓋寫作構(gòu)思、技巧訓練、以及過程監(jiān)控。“寫”的階段包括要點翻譯、篇章翻譯和英譯語篇，具體教學活動包括提煉要點，提煉邏輯，表述概要。

步驟一：全文理解，提取信息

全文理解，提取信息，就是要學生在完成指向概要寫作的第一遍閱讀時，通過全文閱讀，獲取文章的話題與主題，并基于此提取文章中的關(guān)鍵信息，感知文章的結(jié)構(gòu)框架。第一遍閱讀不求精但求全，只有全面解讀了文章信息組織的方式和內(nèi)容，才能為第二遍的細節(jié)閱讀鋪墊基礎(chǔ)（鄭霄雯，2013）。

步驟二：要點理解，提取主旨

要點理解，提取主旨就是要學生在第一遍全文閱讀的基礎(chǔ)上，精讀每個段落。由于篇章是一些意義相關(guān)的句子通過一定的承接手段合乎邏輯地組織起來的語義整體，在二次閱讀的過程中，應關(guān)注段落內(nèi)各個句子在語段中的功能（尤其是首尾句），以及句子之間的邏輯關(guān)系，從而提取段落主旨大意，獲取關(guān)鍵詞匯。第二遍閱讀不求快但求準，只有準確地解析段落的結(jié)構(gòu)、語句的篇章功能、段落與篇章的關(guān)系等，才能準確概括段落主旨（陳蕊娜，2012）。步驟二是“讀”的靈魂，是概要能夠準確的重要環(huán)節(jié)。

步驟三：核查理解，刪除細節(jié)

核查理解，刪除細節(jié)就是要求學生在前兩遍閱讀的基礎(chǔ)上，核查閱讀的準確性。由于第二遍閱讀是逐段閱讀，容易出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”，因此，核查閱讀就是站在全文的角度，再次審視每個段落的主旨大意。在第三遍閱讀時，為了減少無關(guān)細節(jié)對主旨概括的干擾，學生可以刪去段落中與主旨無關(guān)的細節(jié)，為“寫”減輕負擔，提高準確性。刪除細節(jié)通?？梢耘c第二步同時進行。

步驟四：要點翻譯，提煉要點

要點翻譯，提煉要點就是要求學生逐段提煉要點。由于概括是思維活動，學生的中文思考能力遠遠強于用英語思考能力。另外，學生如果同時完成大意的概括和語言的轉(zhuǎn)述，任務要求高、難度大，容易出現(xiàn)多種錯誤。因此，可嘗試在寫作階段，用中文思考和表述。在寫的第一個步驟中，學生依據(jù)三“讀”獲取的主旨大意和關(guān)鍵詞，使用中文概括每個段落的主旨大意。該步驟強調(diào)學生用中文清楚梳理對于段落主旨的理解，是概要是否準確的重中之重。

步驟五：篇章翻譯，提煉邏輯

篇章翻譯，提煉邏輯就是要求學生提煉兩個段落之間的邏輯關(guān)系，呈現(xiàn)對篇章結(jié)構(gòu)的理解。由于“一寫”已經(jīng)完成所有要點概述，“二寫”就應關(guān)注要點之間的邏輯關(guān)系，從而呈現(xiàn)中文概要的全貌。在該步驟中，應考慮要點之間銜接手段，仍使用中文，選擇適當?shù)你暯邮侄?，必要時還可以合并要點。該步驟難度不大，重在準確判斷邏輯，使用合適的銜接手段，使概要習作語篇連貫。

步驟六：英譯語篇，表述概要

英譯語篇，表述概要就是要求學生根據(jù)?“二寫”?獲得的中文概要，使用英文將其正確地轉(zhuǎn)述出來。該步驟聚焦語言表達，學生的重點在于中英文的互換，這里對學生英語語言表達的準確性提出了較高的要求。從某種角度講，該步驟的成功與否最終決定了整篇概要是否準確。完成該步驟，學生應學會借鑒原文關(guān)鍵詞，并在翻譯過程中思考中英文在表達同一含義時表述的異同，學會使用正確的詞匯表達含義，學會使用正確的句式表達特定的含義與功能等。完成翻譯后，仍需檢查要點表述是否與原文有出入，表述有無抄襲原文，表述是否累贅，英文表示時是否遺漏信息，確保概要是準確、客觀、簡潔、完整、獨立的。

四、效果：CT法有助于高三學生英語概要寫作準確性提高

為檢驗研究成效，本研究選取實驗班級共計學生45人，使用行動研究前的同一文本，通過逐句分析學生概要習作，對比其實驗前后的準確性情況，統(tǒng)計其中的表述錯誤（含意義、形式和語用三個類型的錯誤）和邏輯錯誤（銜接詞的錯誤使用），研究發(fā)現(xiàn)CT法有助于提高高三學生英語概要寫作準確性。

1.CT法有助于減少意義錯誤

意義錯誤發(fā)生在學生概寫詞匯與原文要點含義有差異時，即寫作內(nèi)容與要點不一致。研究發(fā)現(xiàn)，CT法有助于高三學生減少概要寫作的意義錯誤，統(tǒng)計結(jié)果見圖3.2。

如圖所示，在意義錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，共計38人次（84.4%）的錯誤數(shù)量減少，1人次（2.2%）出現(xiàn)新增錯誤，6人次（13.3%）錯誤數(shù)量沒有變化。由此可見，CT法在改善學生意義錯誤方面效果顯著。研究發(fā)現(xiàn)，學生通過三“讀”梳理提煉各段要點，對原文的主旨大意理解透徹，大大減少了信息的遺漏和曲解。讀寫相對獨立后，學生寫作時注意力更為聚焦，使用中文構(gòu)思輔助，相較于英文直接成稿，對學生的思維要求大大降低。

2.CT法有助于減少形式錯誤

形式錯誤包含詞匯錯誤和語法錯誤。研究發(fā)現(xiàn)，CT法有助于高三學生減少概要寫作的形式錯誤，統(tǒng)計結(jié)果見圖3.3。

在形式錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，28人次（62.2%）形式錯誤減少，6人次（13.3%）出現(xiàn)新增錯誤，11人次（24.4%）錯誤沒有變化。由此可見，CT法在改善學生形式錯誤方面效果同樣顯著。在減少形式錯誤方面，效果極其明顯：名詞單復數(shù)錯誤（減少17人次）、動詞用法錯誤（減少16人次）、詞性錯誤（減少14人次）和拼寫變化（減少10人次），統(tǒng)計結(jié)果見圖3.4。數(shù)據(jù)變化再一次說明CT法在提高學生概要寫作的準確性方面有明顯的促進作用。使用CT法，能夠減輕學生在完成概要寫作的過程中既要關(guān)注內(nèi)容又要關(guān)注形式，既要關(guān)注要點又要關(guān)注銜接，既要關(guān)注概括又要關(guān)注措辭時，因顧此失彼而造成的失誤。CT法能有效地分解任務，提高單項任務的完成效率。學生能夠自行訂正的語言錯誤（mistakes）如拼寫、詞性錯誤等大幅度減少。但課題組也發(fā)現(xiàn)，在減少介詞、連詞和動詞的使用錯誤上，使用CT法效果不佳。一是數(shù)據(jù)有限，不能完全說明情況;二是該類錯誤屬于“error”，是學生無法自行訂正的，即語言的“僵化”現(xiàn)象。因此，這也正是CT法需要提升的地方。

3.CT法有助于減少邏輯錯誤

邏輯錯誤為學生在要點連接時銜接不當，或所用銜接手段表達的邏輯與原文不符。在邏輯錯誤方面，對比實驗前學生自主寫的概要習作和試驗后使用CT法寫的概要習作，原有的3處錯誤減少為1處。由于試驗文本在段間邏輯上的難度不大，錯誤數(shù)據(jù)不大。但是仍然能夠看到，CT的使用能夠幫助學生更好地理解段間邏輯。使用CT法時，專門設置了教學環(huán)節(jié)引導學生進行邏輯思考，強化了學生對于邏輯的認知和重視，從而提高學生對于邏輯的判斷力。

五、反思：CT法的特色與局限

本研究以高三學生概要寫作準確性提高為研究對象，通過一年半的實踐研究以及階段性地總結(jié)，獲得了點滴成效。研究發(fā)現(xiàn)，在語言層面，CT法的使用在減少學生語言形式和意義錯誤上效果顯著，從而提高了概要寫作的準確性;在語篇層面，CT法的使用在減少學生句間的邏輯銜接錯誤方面效果顯著，從而提高了概要寫作的準確性。然而，雖然CT法特色鮮明，但仍舊存在一定局限，需后期繼續(xù)研究。

（一）CT法的特色

使用中文，降低思維難度，符合學生的認知特點，從而提高概要寫作的準確性。學生對中文的熟悉掌握程度遠勝于英文。因此，在精讀過后，引導學生基于理解，借助中文輔助構(gòu)思，按照CT法逐步進行“翻譯段落”、“翻譯篇章”、“英譯語篇”，能夠減少概要習作在語義上的偏差，一定程度上提高寫作的準確性。

分步驟，各個擊破，降低任務難度，符合學生的最近發(fā)展區(qū)，從而確保概要寫作的準確性。在“二段六步”CT概要寫作教學模式下，學生的讀、寫任務變得線性化、流程化。從三層精讀到三層翻譯，在逐一完成各項任務時，學生會更加專注，減少了多任務同時進行時的紕漏型錯誤，進而提高了概要讀與寫的準確性。

（二）CT法的局限

在改變學生語用方面的問題效果不大：在實際教學中，課題組發(fā)現(xiàn)，學生在概要寫作表述中，在語用層面可能存在準確性問題。不同的句式結(jié)構(gòu)、所用語態(tài)等，都會影響句子的語用功能，如總結(jié)性功能，評價性功能和強調(diào)性功能等。而在使用CT法后，學生在中英互譯的過程中，仍不免出現(xiàn)因自身寫作能力不足，使用錯誤的句型表達，進而使讀中獲取的要點無法精準呈現(xiàn)。因此，優(yōu)化CT法進一步提高學生的語用感知能力，值得進一步探究。

在改變學生措辭方面提升效果不大：作為一項“理解+產(chǎn)出”的復合型任務，概要寫作對學生輸出的語言有一定要求。課題組發(fā)現(xiàn)，英語表達能力欠缺的學生，在完成寫作任務時，往往沒有足夠的語言可以調(diào)動用以表達原文的內(nèi)容與邏輯。而有的學生為了追求語言的豐富性，刻意使用自己不熟悉的冷僻詞或超綱詞，反而導致表意不清。而CT法的中文輔助教學對于如何拓展學生概要寫作常用表達，提高語言豐富性的突破仍有待提高。

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