美國教師資格制度對我國教師教育模式創(chuàng)新的啟示

蘇海 成云 蒲大勇

教師資格制度是國家對專門從事教育教學工作人員的任職資格或條件等所做的基本規(guī)定。教師資格制度又稱教師資格證書制度，既是國家對教師實行的法定許可制度，也是國家對教師職業(yè)的認定制度[1]。教師資格制度作為從事教師職業(yè)的準入條件和標準，決定著教師教育的內容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導向和制約作用[2]。在我國，從1993年的《教師法》和2000年的《（教師資格條例）實施辦法》到《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，再到2013年的《中小學教師資格考試暫行辦法》等綱領性文件的頒布，全面推開了我國教師資格制度改革，實現(xiàn)了我國教師資格制度從確立之初的部分試點到全面實施、從終身制到定期審核的重大轉折。2015年，我國首次實行國家教師資格統(tǒng)一考試，教育部統(tǒng)一制定考試標準和大綱，組織筆試和面試，并建立試題庫，考試按照高考的要求來組織[3]。這一政策的執(zhí)行，對建立和完善我國教師資格制度，順利推進教師教育？改革具有歷史性意義。近年來，伴隨政策的支持，我國教師資格證制度得到了逐步發(fā)展與完善，形成了“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度，與此相應的教師教育工作也取得了長足的進步，但從相關研究文獻來看，在教師資格制度背景下我國教師教育還有很大的提升空間。

我國與美國的教師資格制度有相似之處，加之美國教師資格制度相對成熟，教師教育經驗較為豐富，經歷了一個從重數(shù)量到重質量，從低標準、寬要求到高標準、嚴要求，從各縣各州分散獨立到全國逐步統(tǒng)一標準的完善過程[4]。通過分析美國教師資格制度的特征，以及研究其教師資格制度下的教師教育模式，可為我國教師教育模式創(chuàng)新發(fā)展提供一定借鑒。

一、美國教師資格制度的特征分析

美國是世界上最早實施教師資格制度的國家，教師資格認定制度歷經200多年，已經相對成熟和完善，形成了自身特色。美國通過改革和不斷完善教師資格制度，提高了教師隊伍的整體素質和社會地位，使美國教育的整體實力和師資隊伍建設水平處于全球領先地位。

（一）教師資格制度管理趨向規(guī)范化和科學化

美國政府為提高教師素質相繼出臺了一系列教育政策和法規(guī)，如《明日的教師》《什么最重要：為美國未來而教》等[5]，通過法律法規(guī)來規(guī)范教師資格制度，以此確保教師資格制度的順利實施。美國設立統(tǒng)一的教師資格認證制度和認證機構，從根本上統(tǒng)一了教師準入資格。從管理上看，由聯(lián)邦政府、州政府分權管理，同時還有民間教育組織、專業(yè)團隊和教育機構參與審查和管理，形成了聯(lián)邦政府、州政府分權的外部管理和民間專業(yè)同隊內部管理的二元化管理機制[6]。此外，美國教師資格認證內容非常明確，教師必須具備核心專業(yè)知識、相關知識、教學內容的深度和廣度知識，以及教育學科內容知識，秉持一切為了學生發(fā)展的教學觀念，掌握有效的教學方式，注重教學反思等，從實質上提升了教師資格制度的規(guī)范性和科學性。

（二）教師資格制度考核注重實踐能力

美國教師資格考核通過考試、教師的教育實踐能力和綜合表現(xiàn)來評價，美國專家和學者認為，對知識的掌握不是最準確有效反映教師能力的方式，最能反映教師能力的是教師在課堂中和專業(yè)團體中的真實表現(xiàn)?？v觀美國教師資格制度的發(fā)展歷史，教育實習始終是獲得教師資格證書的必要條件。在獲得教師資格證書之前，申請人要經歷至少10周的全時實習，實習過程中，實習單位不僅要重點觀察教師在課堂中的具體表現(xiàn)，還要根據(jù)教師資格證書申請人的成績?yōu)樗麄儗懲扑]信，而推薦信在考核過程中是格外重要的。

（三）教師資格證書分類精細，層次分明

在教師資格證書的分類上，美國是最為多樣且層次分明的，體現(xiàn)了靈活性、層次性的特點，有利于滿足教師的不同需求，也方便政府對教師隊伍的結構化管理。總體來看，美國各州將教師資格分為兩大類，即普通教師資格證書和特殊教師資格證書[7]。普通教師資格證書主要是根據(jù)等級、教授領域、教授年級等維度來進行劃分。

在等級層面，美國教師資格證書采用三級等級制度，即初級教師資格證書、二級教師資格證書、高級教師資格證書;在教授領域層面，美國教師資格證書分為一般學科教師資格證書、職業(yè)技術教師資格證書、特殊教育教師資格證書、學校管理教師資格證書、學校服務教師資格證書，這樣分類不僅使教師自身的專業(yè)能力得到了最大限度的發(fā)揮，而且有利于對教師的精細化管理與專業(yè)培訓;在教授年級層面，依據(jù)學生身心發(fā)展和循序漸進原則，將教師資格證書分為學前教育教師資格證書、初等教育教師資格證書、中等教育教師資格證書等。[8]

（四）教師資格申請條件“門檻高”

為了確保教師隊伍的質量，美國提高了申請教師資格證書的“門檻”。美國教師資格在學歷條件上有著嚴格的要求，對教師資格證書申請者的學歷要求是至少本科及以上，幾乎有一半人職教師的學歷達到碩士學歷?！痘裟匪箞蟾妗罚╰he Holme.s Report）明確指出，初任教師、專業(yè)教師和終身專業(yè)教師這三級教師資格證書分別以學士、碩士和博士學位為基本要求。除此以外，教師資格證書的使用年限實行定期審核制。獲得初任教師資格證書的教師要經過1年以上的學習和培訓，再經過1—3年的考察期，以進一步確定是否真正具備教師的素質和能力。獲得二級教師資格證書的教師在經過5—10年的有效期后需要重新認證。由此‘nj‘見美國教師資格證書認證考察期限之長和認證之嚴格，這些“高門檻”的申請條件都為美國教師整體素質的提高起到了很好的保障作用。

二、美國教師資格制度下的教師教育模式

教師資格制度和教師教育模式既相互獨立又相互影響，教師資格制度通過考核來達到提升教師綜合素質的日的，而教師教育模式則通過教師培養(yǎng)來建立。教師資格制度對教師教育模式提出了嚴格要求，而教師教育模式的建構也必須根據(jù)教師資格制度的要求作出調整和創(chuàng)新，通過培養(yǎng)達到考核的要求，通過考核促進培養(yǎng)，兩者之間相輔相成才能培養(yǎng)出符合社會需求的教育人才。第二次世界大戰(zhàn)后，在美國教師隊伍素質長期偏低、數(shù)量不足的背景下，教師教育改革勢在必行。美國教師教育構建了以實踐為導向的教師教育培養(yǎng)模式和以質量保障為核心的教師教育保障機制。

（一）以實踐為導向的教師教育培養(yǎng)模式

為創(chuàng)建多元文化教育模式，提高教師隊伍的質量，滿足教師資格制度的各項要求，美國教師教育經過長期發(fā)展，形成了以實踐為導向的教師教育培養(yǎng)模式。教師教育培養(yǎng)的教師學歷層次的重心逐漸上移到研究生層次，甚至還有高層次的研究型博士生，已經實現(xiàn)了教師教育大學化，建立了教師專業(yè)發(fā)展學校，推動了教師教育一體化。美國的“2+2”本科教師教育模式，即2年的普通教育和2年的專業(yè)教育，包括普通教育、學科教育、專業(yè)教育和教育實習四個方面內容。這種模式比較重視通識知識和教育實習，能夠讓準教師得到較好的知識沉淀和實習機會，為成為一名合格且有經驗的未來教師做準備?！?+1”本科教師教育模式，即4年的通識教育和1年的教師專業(yè)教育，綜合了綜合性大學本科教育計劃和師范大學專業(yè)學習和教學實習等方面內容，為本科生增加了1年教育實習，這種教師教育模式可以為學生打下扎實的知識基礎，并有1年的時間參與實習，強調理論與實踐相結合，培養(yǎng)優(yōu)質教師隊伍[9]?！?+2”碩士教師教育模式，即4年綜合性大學本科的培養(yǎng)模式和2年教育專業(yè)碩士培訓。本科期間不區(qū)分師范和非師范專業(yè)，本科畢業(yè)后經過篩選進入碩士階段的學習，畢業(yè)獲得教育專業(yè)碩士學位，旨在培養(yǎng)碩士研究生掌歷層次的中學教師，為社會輸送高素質研究型教師。[10]

教師發(fā)展學校（ Professional DevelopmentSchool.PDS）給在校生提供向一線教師學習的機會，并且還有專業(yè)教師的全程指導，參與中小學教學的各個環(huán)節(jié)，使教育實習的效果最優(yōu)化。PDS模式強調合作關系建立的自愿性、持續(xù)性和有機性，以學習共同體中平等對話替代大學專家主導的話語權，發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)的是更加高層次的合作，將現(xiàn)代合作理念融入其中，追求瓦利共贏。[11]

（二）以質量保障為核心的教師教育質量保障機制

美國教師教育始終以質量保障為核心，形成了教師教育質量保障主體、質量保障政策和質量保障方式三要素相互影響的動態(tài)保障機制。從保障主體上看，呈現(xiàn)出由政府行政向教育行政部門到社會專業(yè)團體的規(guī)范化發(fā)展[12]。從保障政策上看，教師教育認可政策和教師資格認證政策是教師教育質量保障最重要的政策性制度。隨著《不讓一個孩子掉隊法》和《每個學生成功法》的相繼頒布與實施，美國對高質量教師提出界定[l3]，經過國家教師教育認證委員會（ hlational Council for Accreditation of rl'eacherEducation）和教師教育認證委員會（工eacher Edu-cation Accreditation Council）兩大機構合并統(tǒng)一為教育工作者培養(yǎng)認證委員會（ rllhe

Council forthe Accreditation of Educator Preparation），全國教師教育專業(yè)標準得以統(tǒng)一[14]。由于社會對其提出的只重結果和問責導向的機械化評估標準強烈不滿，在短短4年間又分化出教育工作者培養(yǎng)質量提升協(xié)會（ Association for AdvancingQuality in Educator Preparation）U5J。該協(xié)會以績效問責和質量改進雙重推動為理念，以提升機構向我評價和發(fā)展為日標，以過程與結果相結合為特點的多維度、靈活性和可持續(xù)性的評估標準來保障教師教育質量。從保障方式上看，美國教師教育通過提升教育機構和人才培養(yǎng)的層次，提高教師的地位和待遇，做好職前培養(yǎng)、人職培訓、職后進修等方式來吸引優(yōu)秀人才加入教育行業(yè)。

三、啟示

（一）建立“雙高型”教師準入制度

近年來，我國教師隊伍規(guī)模逐漸擴大，在質量上還有待提高。教育情境的不穩(wěn)定性、學生發(fā)展過程的不確定性和未來社會發(fā)展的復雜性，對教師的能力提出了更高的要求。因此，多方面因素的影響下，我國教師教育要由追求數(shù)量型向追求質量型轉變。一是建立“高學歷化”的教師教育培養(yǎng)機制。在美國，高學歷層次的教師隊伍已經成為教師群體的中堅力量，因此提高教師的學歷層次，培養(yǎng)探究型、研究型的教師隊伍是教師發(fā)展的主流趨勢。二是切實提高教師準入的門檻，建立“高素質型”教師隊伍。從源頭上提高教師準入門檻，是提高教師隊伍質量的可行之策。

（二）形成“多維度”教學實踐培養(yǎng)機制

教師作為一個專業(yè)性極強的職業(yè)，對從業(yè)人員的知識基礎有很高的要求，而實踐性知識是教師教學非常重要的知識基礎。美國乃至世界主要發(fā)達國家教師資格證書的考核都特別重視教學實踐能力，特別是美國PDS教師教育模式表現(xiàn)出來的實踐取向教育觀念尤為突出，且經實踐證明這種模式在教師教學能力的發(fā)展過程中起到了關鍵作用。我國教師教育要重視教學實踐能力的培養(yǎng)，在高校、中小學校和社會多元主體之間展開深層次合作，把教學實踐課程融合到整個職前培養(yǎng)的過程中，構建實踐目標、實踐方式、實踐評價等方面的多維度、深層次的教學實踐培養(yǎng)機制。例如，延長實習時間，以多樣化的實習形式與中小學校合作，建立嚴格的、富有彈性的評價機制來進行考核等，從而使教師獲得更多的實踐性技能。

（三）建構教師教育“合作共同體”

雖然我國的“U -CJ-S”模式（以師范大學為主導，地方政府協(xié)調，中小學校積極參與的優(yōu)秀師資培養(yǎng)模式）在師資培養(yǎng)中取得了一定的成效，但是大部分高校仍舊沿用傳統(tǒng)的教師教育模式，政府發(fā)揮的領導作用有限，中小學校參與師資的培訓過少，三者各行其是，相互獨立，然而政府的支撐、高校的培養(yǎng)和實踐場所的參與是教師發(fā)展必不可少的因素[16]。大學和中小學校深入合作刊‘以更加深入了解職后教師的發(fā)展水平、中小學校對教師類型的需求及能力要求。大學可以把這些珍貴的一手資料作為教師職前培養(yǎng)的依據(jù)。同時，中小學校也能夠了解到前沿的教育動向。因此政府、高校和中小學校要加強溝通協(xié)作，形成以政策為支撐，以中小學為實踐基地，以高校為知識理論培養(yǎng)場所的三方協(xié)同發(fā)力的“合作共同體”，推動教師職前培養(yǎng)、人職培訓、職后進修三位一體的長效發(fā)展，促進教師培養(yǎng)的持續(xù)性、科學性發(fā)展。

（四）完善教師教育質量保障體系

積極探索和建立健全教育領域的標準體系，確保教育質量的提升有據(jù)可依，是我國提升教師教育質量的重要舉措。我國教師教育質量保障體系的研究起步較晚，在組織、目標、內容、方法、主體參與等方面還有許多不足[17]。我國應建立較為完善的教師教育質量保障體系，成立統(tǒng)一的教師教育質量評估機構，專門從事對教師教育機構和教學質量的雙向評估，對教師教育機構的培養(yǎng)質量進行階段性和總結性的不定期評估。評估機構在對準教師進行質量評估時，要嚴格按照“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度，把在職教師的教學質量評估列入教師教育機構質量的考核指標，推進教師教育機構做好教師職前培養(yǎng)、人職培訓及職后發(fā)展的工作。我國應以質量改進和績效問責為導向，建立彈性的質量評估標準，對質量不達標的機構進行培訓和指導，促進其教育質量持續(xù)改進，不斷提高教師教育水平，持續(xù)改進教師教育評估標準，保障教師教育整體質量。

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