英語教材文化學習階段劃界的闡釋及其例析
——以人教版《新目標英語》八年級下冊為例

■楊 靜/新疆生產建設兵團第七師胡楊河市奎東中學

一、前言

自20世紀80年代以來，文化教學在我國的外語教學中越來越受重視，有關文化教學的研究也越來越多。作為應用語言學分支的教材研究也受其影響，引起了學術界對教材中文化內容的關注。2000年，從叢教授提出英語教學中存在“中國文化失語”現象，這在某種程度上促進了學者對教材中文化內容的研究。在我國，英語教學的真正目標是“既要掌握語言知識和技能，又要通過了解目的語文化以實現文化自省”。由于缺乏自然的英語學習環(huán)境，我國學生學習英語的基本方式是依據教材開展的課堂教學。因此，教材中文化內容的選擇和設置是否合理將直接影響學生的文化知識學習。

然而關于文化的定義一直是20世紀以來各個社會學科爭論的一個問題。不少哲學家、社會學家、和語言學家一直努力，試圖從各自學科的角度來界定文化的概念。這些不同角度的界定也表明了文化內涵的復雜性和多面性，但教育的實踐過程面臨的問題是文化內涵的抽象化與文化學習操作化之間的張力。因此，解決外語教學中文化學習缺乏可操作性標準的問題極為重要。本文基于信息加工理論，試圖探析英語教材的文化學習階段，并分析其分布特征，旨在為文化學習的理論研究提供可供借鑒的視角。

二、文化學習研究概述

文化是一個極其復雜的概念，迄今為止，關于文化的定義至少有200多種。最早提出文化定義之一的是十九世紀英國人類學家泰勒，他在《原始文化》一書中提出，“所謂文化或文明乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內的一種綜合體。”英語課程標準(2011)也對文化進行了界定，即“在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、行為規(guī)范、文學藝術、價值觀念等”。半個多世紀以來，當結構主義開始占據主導地位時，語言研究的主要焦點是形式語言的研究，語言學習與它的社會和文化語境大部分是分離的。

總之，國內外關于文化學習的研究主要集中在提高學生的跨文化交際能力。文化學習的理論探索已經達成了共識：文化學習必須明確地融入語言學習中。如上所述，現在人們普遍認為英語文化的學習在英語學習中起著重要的作用,文化學習的要求已被添加到新編中學英語教學大綱中。有越來越多的英語學習者意識到文化學習的重要性，然而，現有的研究多是關于文化學習在英語教學中的重要性和必要性，而且大多是針對高校文化教學的研究。中學階段的文化教學仍處于初級階段,因此中學英語的文化學習研究這一問題亟待解決，故筆者將初中英語教材作為研究對象，對教材中出現的文化知識進行深度剖析，以厘清初中英語教材中的文化學習階段分布特征。

三、英語教材文化學習階段劃界及闡釋

(一)文化學習內涵

根據圖式理論，“文化學習”應界定為將目的語文化元素融入現有的母語文化體系的整合。因此，文化學習的過程是一個現有系統(tǒng)的擴展，而不是形成一個全新的系統(tǒng)。文化學習的過程類似圖式理論，涉及四個主要的可能情況：

(1)在目的語文化中存在一些與學習者母語文化沒有對應關系的新元素時，其中一些“新”的文化元素將被吸收；

(2)其他一些目的語文化的元素將被學習者排斥；

(3)在學習者的母語文化中，對于與目的語文化元素存在彼此比較相似或相同的情況下，學習者的文化體系不會發(fā)生變化；

(4)目的語文化中的元素與學習者的母語文化存在著對應關系，但兩者之間存在著差異，那么學習者的文化體系會發(fā)生變化。

從外語教學的角度來看，中國研究者張占一(1990)，吳國華(1994)，趙賢洲(1989)等指出，文化可以分為“知識文化”和“交際文化”。外語教學中的文化學習內容應以外語的“交際文化”為基礎，與我國本土的“交際文化”進行比較。因此，我們認為外語教學中的文化學習內容包括三個部分：跨文化交際模式；目的語國家社會文化背景知識；目的語國家人們的民族心理與價值取向。

根據英語課程標準的要求，教材編寫者已經將一定比例的文化內容編入初中英語教材，因此本研究的重點不是對教材中是否包含文化知識的研究，而是對其中已有的文化知識的深度研究。故筆者首次提出將文化知識的學習分為四個階段，即文化知識的感知階段、文化知識的理解階段、文化知識的實踐階段和文化知識的內化階段。

(二)文化學習階段的理據

信息加工理論被稱之為“認知科學”研究領域的產物，它關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當的反應，偏重信息的選擇、記憶和操作，重視個人的認知過程?，F代信息加工心理學將人的心理事件隱喻為計算機。計算機從外界環(huán)境中獲取信息，以儲存在記憶當中的程序來加工這些信息，然后在對輸入處理的基礎上產生輸出。類比計算機，信息加工模型描述了人如何將信息傳入自己中央處理器(大腦)，以及人在不同的記憶系統(tǒng)中如何加工信息，直至產生恰當的輸出或反應。

研究者根據阿特金森和希夫林在1968年提出的記憶的多存儲模型，將費茲科的信息加工模型與其相結合繪制出了更適用于本研究的信息加工模型。

信息加工理論把學習過程分為三個階段：接受刺激(感覺系統(tǒng))、刺激編碼(工作記憶)、信息的儲存與提取(長時記憶)。而文化知識的學習過程也是對知識的接受和使用的過程，因此本研究是基于信息加工理論對文化學習階段進行劃界及闡釋。

(三)文化學習階段的劃界及闡釋

明確學習者文化習得的過程是研究教材文化承載的基本條件，因此筆者根據信息加工理論，將文化習得的過程分為四個階段，這四個習得階段也是對文化知識深度分布的闡釋。文化作為一種特殊的知識體系，其學習過程必須經歷緊密相連、相互影響的四個階段：文化知識的感知階段、文化知識的理解階段、文化知識的實踐階段和文化知識的內化階段。

根據信息加工理論中對陳述性知識的定義，即認識現有經驗和原有經驗的聯系，筆者即將此階段劃界為文化知識的感知階段。且陳述性知識在認識現有經驗和原有經驗相似性的同時，歸納和推論以達到對新經驗的理解，遂將感知階段后的這一階段定義為文化知識的理解階段。在前兩個階段即對知識感知和理解的基礎上，程序性知識強調對其執(zhí)行既包括身體也包括心理上的活動，筆者將執(zhí)行身體上的活動即將知識行為化的過程定義為文化知識的實踐階段。在對已有知識進行實踐后，學習者無意識地將其轉化成幫助自己構建信仰、態(tài)度和價值觀的一個重要組成部分，在獲得新知識時，會無意識地執(zhí)行對新知識的理解，這種無意識的實踐行為即為筆者定義的文化知識的內化階段。

1、文化知識的感知

感知是人類獲取信息的首要步驟，它是人類應用視覺、聽覺、觸覺等感覺器官獲取信息的過程，是信息獲得進一步加工的基礎。文化知識的感知也就是學習者從文化知識源通過感知獲得的文化信息，這時的文化信息是感性的和知識符號層面的，其蘊含的文化意義還沒有被學習者所了解。例如第八單元Section A的3a部分，教材設計的要求為閱讀魯濱遜漂流記片段。筆者認為此處教學設計的目的是為了讓學生了解魯濱遜漂流記的故事內容，讓學生獲取信息，因此此處的教材設計為文化知識的感知階段。

2、文化知識的理解

理解是人類在獲取外在信息時的一種主動加工過程，其實質是學習者使用已有的知識對新知識進行加工并將加工成果概念化的過程。文化的理解是學習者對文化符號產生的根源的一種探詢，這個過程是文化習得的關鍵。例如第六單元Section A的3b部分，教材設計的要求為再次閱讀關于介紹《西游記》的一篇短文并列舉出孫悟空所具有及不具有的技能。此處的教材設計的目的不僅是需要學生了解關于孫悟空的信息，還需學生對已知的內容進行加工并分析，使得學生對孫悟空有一定的了解，因此此處的教材設計為文化知識的理解階段。

3、文化知識的實踐

實踐是人類將所獲得的知識進行使用的過程，其實質是學習者進行文化體驗、喚醒情緒體驗并進一步為實踐文化進行計劃的過程。文化知識的實踐是學習者對文化知識的操作過程，是一種文化意識的外顯化和行為化。例如第九單元Section B的3b部分，教材設計的要求為寫一篇宣傳自己家鄉(xiāng)或者一個自己曾經去過的地方的作文。此處教材設計的目的為喚醒學生關于自己對家鄉(xiāng)已有的知識，并將這種家鄉(xiāng)文化知識用目的語進行外顯化的書面表達，此過程即文化知識的實踐階段。

4、文化知識的內化

內化是人類將外在知識進行自我融合的過程，其本質是知識的無意識實踐。文化教學中，學習者能夠在沒有任何干預的情況下對文化知識進行實踐，并基于實踐而生成了這種文化所表達的信仰、態(tài)度和價值觀，文化知識的內化是文化教學的最高境界。例如第八單元Section B的1a部分，教材設計的要求為寫出自己最喜愛的歌手或音樂人并列出原因。此處教材設計的目的為讓學生無意識地進行文化實踐，學生在用目的語表達自己最喜歡的歌手或音樂人以及列出原因時，所表達出的觀點即為學生經過前三階段感知、理解、實踐之后已經內化為自己價值觀和態(tài)度的體現，此過程即文化知識的內化階段。

四、文化學習階段的教材例析

教材所包含的信息界定了教學任務，教師和學校在教學中使用的教材是最重要的資源。英語課程標準中對教材編寫提出教材選材要有利于學生了解外國文化的精華和中外文化差異，還要有利于引導學生提高文化鑒別能力，選編一定比例的介紹中國文化的內容，積極滲透愛國主義教育，促進學生形成正確的人生觀和價值觀。

筆者首先對人教版英語教材八年級下冊的每一單元的文化內容進行分析，其次對每一單元的內容根據文化學習階段的定義進行標注，最后對內容進行了整理和統(tǒng)計。

研究發(fā)現，在涉及文化知識的六個單元中，共有144處教學活動設計，其中有38處設計為文化知識的感知階段，占總的文化知識的26.4%；有49處設計為文化知識的理解階段，占總的文化知識的34%；有42處設計為文化知識的實踐階段，占總的文化知識的29.2%；有15處設計為文化知識的內化階段，占總的文化知識的10.4%。在教材的第六單元愚公移山中，共有23處教學活動設計，其中有7處文化點的教學活動設計處于文化知識的感知階段，例如讓學生看圖片將其與西游記、愚公移山、后羿射日、女媧補天的英語表達進行匹配；有9處文化點的教學活動設計處于文化知識的理解階段，例如讓學生閱讀一篇介紹西游記的短文并回答問題；有6處文化點的教學活動設計處于文化知識的實踐階段，例如讓學生角色扮演關于愚公移山的對話；本單元只有1處文化點的教學活動設計處于文化知識的內化階段，即讓學生在閱讀第一段《奇幻森林歷險記》后進行續(xù)寫。

經過對教材內容和教材活動設計的分析，文化點的承載廣泛地涵蓋了文化知識的感知、理解和實踐層面，但是文化點呈現的層次是感知、理解和實踐居多，教材中涉及文化知識的內化層面的教學內容過少。

五、結論及啟示

經過對八年級下冊教材的分析，教材中主要文化點涉及較多的是目的語國家的文學作品、風俗人情和歷史地理，而中國的傳統(tǒng)習俗、生活方式和價值觀念等涉及較少；文化知識深度廣泛地涵蓋了文化的感知、理解和實踐層面，但是教材中涉及文化知識的內化層面的教學內容過少，僅占本冊教材中總文化知識的10.4%。

在文化知識的課堂教學中，教師幫助學生對教材所提供的信息和語言進行重組、加工和內化是提高課堂有效性的關鍵。但在教學實踐中，教材中的教學設計時常忽視學生的認知規(guī)律，因此為了有利于教材編寫的改進和借鑒，推動教材的進一步完善，教材編寫者可以根據本研究提出的文化學習的四個階段，加強教學設計的有效性，提高初中英語文化知識的教學質量。教材編寫者還應均衡設計教材中的文化內容，編寫出具體的、可操作性強的文化活動。教材編寫應注意教學材料要真實化，文化活動和文化種類需多樣化，文化內容應具有現實性、思想性和代表性。事實上，語言和文化的學習不僅使學生掌握目的語的相關知識和內容，也是學生不斷地自我完善和發(fā)展的過程。學生只有樹立起正確的文化價值觀，擁有了對自己國家文化的驕傲感和自豪感，才會更加深入地去探尋并了解中華文化的博大精深，才會真正了解本民族的信仰、態(tài)度和價值觀，才能在英語學習中真正達到文化知識的內化層面，自覺而有效地用目的語來表達母語文化并將我國的文化傳播出去。