當代數(shù)字藝術(shù)教育主體間性思維的建構(gòu)

莊 唯

(南京財經(jīng)大學 藝術(shù)設(shè)計學院，南京 210000)

當今世界正悄然步入全球化數(shù)字時代，各種電子媒介以及數(shù)字影像不斷主導(dǎo)著我們的生活。日常生活經(jīng)驗由真實世界與虛擬空間混合而成，二者相互纏繞，打破了由“冷媒介”所主導(dǎo)的傳統(tǒng)生活結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)而以雜糅的形式拓展了媒介傳播的邊界，各種直觀的信息傳達逐步成為數(shù)字時代的主導(dǎo)形式。在此背景之下，數(shù)字藝術(shù)教育儼然成為藝術(shù)教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵部分。由于創(chuàng)作工具的轉(zhuǎn)換，教育工作者在教學實踐過程中所產(chǎn)生的陌生感、距離感使其不得不以實用性為主，藝術(shù)性為輔的教學理念培養(yǎng)學生的主體性。面臨著學生就業(yè)實踐的壓力，這種主體性的教學思維在數(shù)字時代成了一種權(quán)宜之計。之所以這樣說，是因為主體性的教學思維本身存在著一定的缺陷，并不能適應(yīng)當代數(shù)字媒介高速發(fā)展的社會現(xiàn)實，因此，數(shù)字藝術(shù)的教育理念需要進一步明確方向，而此轉(zhuǎn)向并不意味著對于教育主體性的全面否定，而是從單一的主體性轉(zhuǎn)向師生主體的交互層面，即主體間性。

一、當代數(shù)字藝術(shù)教育主體性思維的困境

傳統(tǒng)藝術(shù)教育將教師與學生置于主客二元的框架內(nèi)，以自我為主體，對象為客體進行藝術(shù)教學活動，根據(jù)不同的專業(yè)方向，此處的主客二元亦有區(qū)別。以創(chuàng)作經(jīng)驗的傳承為主要教學模式的美術(shù)專業(yè)，大多通過示范、寫生等形式將教師視為主體，而將模仿練習為主的學生視為客體教學對象。以創(chuàng)作觀念的傳達為主要教學模式的設(shè)計專業(yè)，則大多將啟發(fā)思維，引領(lǐng)方向的教師視為教學客體，學生通過自主思考，設(shè)計制作成為教學環(huán)節(jié)中的主體。在上述教學過程中，個人的主體意識不斷加強，但學生與學生、學生與教師之間的互相關(guān)心，相互理解卻越發(fā)減少。雖然現(xiàn)階段我國藝術(shù)教育的主體性思維未有減弱的趨勢，但不得不說這種主體性的教育思想并未經(jīng)歷循序漸進的發(fā)展過程，對于西方現(xiàn)代教育理念的學習和借鑒在一定程度上張揚了學生的個性與活力，同時也使他們失去了團隊協(xié)作的意識，呈現(xiàn)出自私自利的傾向。在此背景之下，數(shù)字藝術(shù)教育陷入了無處安頓的困境之中，即便當下的數(shù)字藝術(shù)教育大多采用主體性教育的思維，卻既無法尋覓到可傳承的技藝經(jīng)驗，也無法通過啟發(fā)學生自主思考來實現(xiàn)復(fù)雜技術(shù)的深度教學。因為人們對此問題并未產(chǎn)生自覺的反思，使得諸多缺陷逐步顯露出來。

(一)教育客體缺乏批判意識

就主體性藝術(shù)教育模式而言，無論是教師還是學生在以強化主體的意識為目標的教學環(huán)節(jié)中，都會不可避免地占有主導(dǎo)性優(yōu)勢。作為客體的一方在課堂話語環(huán)境中對于主體所表達的知識的準確性、闡述的合理性、邏輯的嚴密性即便存在質(zhì)疑，也很難通過辯論的形式提出不同的觀點。換言之，主體性思維倘若建立在對象化的實踐基礎(chǔ)之上，便很難通過強化對于主體的詮釋而走向主體性的全面實現(xiàn)。這種片面的主體性思維普遍存在于藝術(shù)教育的過程中，使得主體之間平等溝通，互相協(xié)作的對話機制未能形成，主體以“個人中心主義”的心態(tài)對待他人，使得教與學失去了應(yīng)有的平衡，是故客體對于“權(quán)威”的質(zhì)疑和批判也只好深藏于心，無處言說。

(二)主客關(guān)系意識淡薄

當下數(shù)字藝術(shù)教育的主體性思維在一定程度上阻斷了主客體對于二者教學關(guān)系的基本認識，原因在于數(shù)字藝術(shù)理論的誕生受到西方文化的深刻影響，而嚴密的邏輯性與深刻的技術(shù)性使得藝術(shù)這一自覺自在的人類情感表達需要經(jīng)由科學的語言而呈現(xiàn)，感性與理性的相互融合，使得教師很難把握技與藝之間的平衡，尤其是在涉及交互媒體設(shè)計、虛擬現(xiàn)實設(shè)計以及數(shù)字影像設(shè)計等綜合性較強的專業(yè)領(lǐng)域時，教師必須事先教授一系列軟、硬件使用的基礎(chǔ)知識，并且圍繞學生的職業(yè)生涯規(guī)劃進行有選擇性和針對性的內(nèi)容設(shè)定，這就使得藝術(shù)的表達困囿于限制性的機器語言之中，學生尚且難以理解基礎(chǔ)性知識內(nèi)涵，更不用說站在師生關(guān)系的角度體悟數(shù)字藝術(shù)本體之要義。

(三)缺乏主體性身份認同

雖然當代數(shù)字藝術(shù)教育大多以主體性的思維進行教學，但不得不說，教師與學生在教學過程中很難認同自身所處的身份定位。一方面，當代數(shù)字藝術(shù)的發(fā)展無論在觀念上還是技術(shù)上都呈現(xiàn)出快速更新的態(tài)勢，教師對于相關(guān)知識的接受顯然不是一成不變的，那么在此過程中，教師對于知識框架的搭建是憑借著個人的研究方向，還是依據(jù)市場的實際應(yīng)用，抑或是學生的就業(yè)需求？新知識的不斷推出使得教師的主體意識不夠清晰。另一方面，學生對于技術(shù)知識的接受勢必會消減其對于藝術(shù)本體的理解與思考，并產(chǎn)生對于技術(shù)與藝術(shù)的交融問題以及課堂教學與實際應(yīng)用的對接問題的困惑與不解，在這個過程中，學生對于自身主體性身份便會產(chǎn)生認同感的障礙。

可見，主體性教學理念的危機是由全新的知識結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的教育主體性發(fā)展的自身選擇，只有通過主體間性思維的介入，才能夠在一定程度上消解主體性危機。

二、數(shù)字藝術(shù)教育中主體間性思維的內(nèi)涵與本質(zhì)

從存在論的角度說，主體間性教育思維體現(xiàn)出主體的共在性。海德格爾認為：“認識并不首先創(chuàng)造出主體同一個世界的‘commercium’(交往)，這種交往也并非從世界對主體的作用中產(chǎn)生出來。認識是此在的植根于在世的一種樣式?！币簿褪钦f，認識與交往并不是人類與世界進行約定的活動形式，而是人的生存本身。人的此在并無可能獨立存在，“此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。他們的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在?！本唧w到數(shù)字藝術(shù)教育而言，教師對于給定知識的傳達以及學生對于技術(shù)理論的漠然接受并不能說構(gòu)成了主體間性的藝術(shù)教育理念。如丹納所言：“藝術(shù)應(yīng)當力求形似的是對象的某些東西而非全部。我們要辨別出這個需要模仿的部分；我可以預(yù)先回答，那是‘各個部分之間的關(guān)系與相互依賴’。”很顯然，由于數(shù)字技術(shù)理論所具備的復(fù)雜性與深刻性，教師很難直接通過計算機程序與學生進行藝術(shù)思想的溝通交流，乃至對于對象的造型與情緒進行模仿表達。但是，這并不能構(gòu)成主體間性藝術(shù)教育思維中的鴻溝與藩籬。教師通過引入形成數(shù)字藝術(shù)表達的計算機語言試圖幫助學生掌握必要的理論基礎(chǔ)與實踐工具，本質(zhì)上來說，正如法蘭克福學派所提出的，科學技術(shù)通過解放人使用的工具轉(zhuǎn)向奴役人甚至毀滅人的工具。楊春時曾說：“從存在方式上講，人具有合群性(潛在地規(guī)定了人的社會性)，又具有個體性(潛在地規(guī)定了人的個性面貌)，這雙重特點既導(dǎo)致了人類歷史的矛盾過程，也預(yù)示了人類的發(fā)展趨勢——普遍的自由個性?！笨茖W技術(shù)的發(fā)展通過計算機語言實現(xiàn)對于人的全面“奴役”，其以控制生產(chǎn)實踐的流程從而統(tǒng)治數(shù)字時代的社會生活。同時，由于數(shù)字技術(shù)越來越復(fù)雜化，精準化，使得人們更容易成為被操縱的對象，這就使得人們在既定的技術(shù)規(guī)則中出現(xiàn)判斷力、想象力以及自由精神的減弱。如果說教師在當下數(shù)字藝術(shù)教育的過程中正努力構(gòu)建一張以技術(shù)語言所形成的標準化網(wǎng)絡(luò)，那么，主體自覺自在的創(chuàng)造精神便無法在標準化的程式中形成差異化表達。只有減弱行業(yè)需求的標準化與學校教學的統(tǒng)一化才能最終實現(xiàn)主體的共在性。

而從認識論的角度進行分析，數(shù)字藝術(shù)教育中的主體間性思維體現(xiàn)在相互理解的認識層面。哈貝馬斯曾說：“生活世界的各個部分，如文化模式、合法制度以及個性結(jié)構(gòu)等，是貫穿在交往行為當中的理解過程，協(xié)調(diào)行為過程以及社會化過程的濃縮和積淀。”無論是教師還是學生在數(shù)字藝術(shù)的教學過程中都為了技術(shù)的實現(xiàn)而花費了大量的精力，但是鮮有從科學的認識上升到教師與學生，技術(shù)與藝術(shù)的相互理解層面。對于科學的認識與相互理解并不同，前者側(cè)重于將對象視作為客體，通過分析以抽象化的概念歸納出客體的本質(zhì)，最終的結(jié)果并不因為主體的意愿有所改變，而是取決于客體對象本身。也就是說，教師與學生倘若只處于技術(shù)理性的認識層面，充其量只能叫作探索與挖掘，遠遠未達到通過相互理解而生成的藝術(shù)領(lǐng)域，雖然卡爾納普曾說：“物理規(guī)定在某種意義上說是‘感覺間的’，而且，它們也是‘主體間的’，是與不同主體的經(jīng)驗相符合的?！钡處熍c學生意欲了解和掌握的是已被開發(fā)的給定對象，物理規(guī)定之說便無從談起。我們說數(shù)字藝術(shù)的本質(zhì)在于運用數(shù)字技術(shù)的手段來實現(xiàn)新藝術(shù)形式的表達，既然是表達就保有理解的含義，理解與被理解在教學的過程中應(yīng)當呈現(xiàn)出有意義的溝通，教師與學生之間需要以相互理解的形式彌合“教”與“學”的間隙，無論是技術(shù)理論還是藝術(shù)觀念都應(yīng)當成為師生平等溝通關(guān)系中的共同話題，只有擺脫教師被動的教與學生被動的學這樣一種沉重壓抑的教學狀態(tài)，才能夠真正超越傳統(tǒng)認識論中的主客二元對立，抵達相互理解的主體間性思維體系中。

要之，數(shù)字藝術(shù)教育不能因為其本體的異質(zhì)性而成為主體性教育思維之肇因，黑格爾曾說：“不同他人發(fā)生關(guān)系的個人不是一個現(xiàn)實的人”。教師或者學生倘若置身于技術(shù)理論的泥沼之中，而非以“移情”與“體驗”的形式構(gòu)筑藝術(shù)教育的話語空間，從本質(zhì)上說就是教育主體在技術(shù)理論與藝術(shù)觀念的間隙中逐步轉(zhuǎn)化為非現(xiàn)實人的自我異化過程。而在現(xiàn)實教育過程中，教師與學生不應(yīng)當成為獨立的主體，而是需要在“和而不同”的主體關(guān)系中成為具有差異化的主客融通。我們反思當下數(shù)字藝術(shù)教育主體性思維所產(chǎn)生的危機，就是希望能夠消解技術(shù)理性、工具理性的思維定式，從而通過平等對話與理解的形式構(gòu)建和諧融通的藝術(shù)教育實踐體系。

三、主體間性思維在數(shù)字藝術(shù)教育中的實踐意義

數(shù)字藝術(shù)教育的本質(zhì)在于對美的傳達，而美并非憑空出現(xiàn)，正是由于“工具的生產(chǎn)和制造分清了人與自然、主觀和客觀，產(chǎn)生了反映客觀世界的主觀心理活動，美感才由此誕生。”我們不能忽視數(shù)字技術(shù)作為人類體驗美與創(chuàng)造美的媒介工具所產(chǎn)生的深刻意義，從廣義上說，媒介就是使得人與人、人與事物產(chǎn)生聯(lián)系的物質(zhì)。因此，我們探討數(shù)字藝術(shù)的教育問題實際上也是在論述媒介在人們追求美的表達過程中所產(chǎn)生的作用和影響，而主體間性理論的提出正是對于沉迷于技術(shù)理性而忽視了人與人交流溝通的數(shù)字藝術(shù)教育現(xiàn)狀的糾偏，只有建立新的方法論原則，通過主體間性重塑數(shù)字藝術(shù)教育的應(yīng)有之義，進而得以闡釋藝術(shù)教育的本體問題。

(一)有助于深化數(shù)字藝術(shù)教育的本體意涵

我們對于數(shù)字藝術(shù)教育的本體思考并不是在脫離實際的情況下解釋西方形而上學的“本質(zhì)”問題，而是“必然涉及內(nèi)在心靈情性與理智的活動及互動，而此一活動又必然導(dǎo)向內(nèi)在心靈與外在情勢的互動，及其所引發(fā)的變化與創(chuàng)造?！彼囆g(shù)教育既不是主體對客體的征服與改造，也不能使主體或者客體陷入技術(shù)工具理性的泥沼中而失去對于藝術(shù)的思考與感悟。從這個角度來說，數(shù)字藝術(shù)教育之“本”在于主體與客體在相互溝通交流的關(guān)系中形成對于美的理解，而“體”則是在主客關(guān)系的基礎(chǔ)上通過數(shù)字技術(shù)與計算機程序促使感覺、情緒、意志整合成一體，“本”與“體”在此處是相互勾連，緊密聯(lián)系的共同體。以美為本體，人可以理解美的生成規(guī)律與法則，以理解人的本體；以人為本體，美能夠在人與人的關(guān)系中得到體現(xiàn)，從而突顯出美的本體。人與美互為本體，本體便能夠融通合一。很顯然，我們對于上述本體的闡釋并不是基于主體論美學，而是在人與人的相互關(guān)系中形成的主體間性美學思想。一般來說，對于本體的詮釋其目的在于直觀現(xiàn)象，就現(xiàn)階段而言，數(shù)字藝術(shù)的教育主體之間并未形成與其本體相呼應(yīng)的理解、對話關(guān)系，那么，數(shù)字技術(shù)在藝術(shù)教育的過程中能否轉(zhuǎn)化為美，或者說教育主體性所建構(gòu)的數(shù)字藝術(shù)之美能否被普遍的接受與認可？我想答案是較為模糊和不確定的，甚至可以說，當下數(shù)字藝術(shù)對于美的詮釋還遠遠達不到傳統(tǒng)經(jīng)典藝術(shù)所帶給人的震撼力。泰瑪·利比斯(Tamar Liebes)在她的論文中問道：“哪些文本類型能夠駐留在集體記憶里？答案是：那些引人深思、令讀者產(chǎn)生共鳴的文本?！比绻f現(xiàn)階段數(shù)字藝術(shù)在大眾心目中難以形成有效的共鳴，似可認為，作為主體間性的數(shù)字藝術(shù)教育之本體與主體性教育思想存在一定的隔閡與間隙。我們只有通過平等對話以及宏觀的考察才能夠從主體間性的角度實現(xiàn)教育者與受教育者的身份認同，才能夠保證教育中的個體有感悟藝術(shù)的安息之所。

(二)突破主客二元對立，實現(xiàn)平等自由的探討與對話

數(shù)字藝術(shù)并非某種形而上的學問，而是通過數(shù)字化的手段改變我們的審美方式，因此，不需要將其置于抽象與繁復(fù)的語境中并以高深晦澀的思想進行呈現(xiàn)。而事實在于，隨著科學教育的地位逐步攀升，數(shù)字藝術(shù)中的技術(shù)語言已經(jīng)逐步成為教育中的“霸權(quán)”，教育者往往會通過給予受教育者硬性的知識灌輸而造成了無差別的產(chǎn)品化教學，教師與學生的成就感往往建立在技術(shù)的實現(xiàn)與突破之中，而藝術(shù)在此時已經(jīng)撤離了本體論的位置，變成了附著于技術(shù)理性之外的絢麗衣裳。我們說當主體意識存在于藝術(shù)教育之外的某種領(lǐng)域，這種主體性教育思維本身就暗含著由于教育理念的畸變而產(chǎn)生的不確定性。教育者與受教育者的關(guān)系從認可轉(zhuǎn)向懷疑直至對立，是個體對于藝術(shù)精神的追求過程中的一種自覺與自省，是數(shù)字藝術(shù)教育以主體性思維盲目追求以技術(shù)為中心的片面技術(shù)理性所產(chǎn)生的必然結(jié)果。是故我們強調(diào)主體與客體之間形成平等自由的對話，本質(zhì)上就是對于技術(shù)理性泛化的批判與消解，去除藝術(shù)教育中的偏見，回歸以探尋美的理念與終極價值為目的的道路上來。正如尼采所說的那樣：“世界，撇開我們在其中生活的條件來看，這個我們不曾把它歸結(jié)為我們的存在、我們的邏輯和心理偏見的世界，并非作為‘自在’的世界存在的。它本質(zhì)上是關(guān)系世界。”當下數(shù)字藝術(shù)教育所出現(xiàn)的主客二元對立并不是尋常意義上的教育方式的問題，而是在學科交叉融合的過程中出現(xiàn)了技術(shù)與藝術(shù)之間的結(jié)構(gòu)性矛盾所引發(fā)的深層次的二元對立關(guān)系。只有改變教育者對于技術(shù)理性盲目追捧的態(tài)度，同時扭轉(zhuǎn)受教育者對于教育內(nèi)容為所欲為的主體性思維，以技術(shù)實現(xiàn)與藝術(shù)觀念的相互平衡為基礎(chǔ)，才能保證知識文本、教師以及學生三者處于同一個場域中，并最終實現(xiàn)三者的共在與共享。

(三)從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷

隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)理性與人文精神之沖突亦愈發(fā)明顯，人們對于自然科學的研究不僅逐步滲透到生活的方方面面，同時也主導(dǎo)著社會的發(fā)展走向。康德認為：“科學(通過批判的尋求和有方法的導(dǎo)引)是導(dǎo)致智慧學的狹窄關(guān)口，如果這種智慧學不僅僅被理解為人們所應(yīng)當做的事，而且還被理解為應(yīng)當用做教師們的準繩的東西、以便妥善而明確地開辟那條每個人都應(yīng)走的通過智慧的路并保證別人不走歧路的話：這門科學，任何時候哲學都仍然必須是它的保管者?！焙苊黠@，康德并未試圖擴大純粹理性與實踐理性之間的裂隙，他在盡力彌合二者之間矛盾的同時也反映出科學與哲學之間的相互制約關(guān)系。然而，這一結(jié)論至今也很難動搖學界之中唯技術(shù)論者的思想認識，就數(shù)字藝術(shù)教育而言，受教育者需要接受行業(yè)制定的關(guān)于技術(shù)語言的硬性要求，教育者也就不得不隨之進行相應(yīng)技術(shù)的普及性教育，在這一環(huán)節(jié)中，藝術(shù)，或者關(guān)于藝術(shù)的一切都在為技術(shù)理性讓路，客體似乎只要接受了符合行業(yè)標準的技術(shù)工具就能夠掌握數(shù)字藝術(shù)的本質(zhì)。被康德認為的崇高之美，不僅沒有成為純粹理性的保管者，反而作為技術(shù)理性的陪襯變得無關(guān)緊要。從宏觀的角度而言，數(shù)字藝術(shù)教育中的主體間性思維不僅僅存在于教育者與被教育者之間，更存在于學校教育與社會需求之間，如果學校與社會都持有主體性的觀念而拒絕對話，那么，技術(shù)理性很難轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷的層面，受教育者對于藝術(shù)之美的領(lǐng)悟也就只能停留在技術(shù)實現(xiàn)這一淺顯的層面。

綜上所述，數(shù)字藝術(shù)教育不同于普通的藝術(shù)教育，其在數(shù)字技術(shù)的影響之下逐步失去了主客二元相互對話的可能性，一旦主體性的教育思想毫無節(jié)制地發(fā)展與蔓延，便會消解當代受教育者對于數(shù)字藝術(shù)本體內(nèi)涵的理解能力，從而成為技術(shù)理性的奴役對象，并與藝術(shù)本真漸行漸遠。我們說藝術(shù)教育對于人的成長能夠起到人文精神的熏陶作用，數(shù)字藝術(shù)更需要通過新的形式與媒介走向人文關(guān)懷的層面，體悟生命之美，勾畫生活的美好，這才是當代數(shù)字藝術(shù)教育的使命。