大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同研究進展與展望

湯詩華，吳福壽

(1.安徽開放大學(xué) 文法與教育學(xué)院，合肥 230022；2.安徽外國語學(xué)院 學(xué)生處，合肥 231201)

大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同是大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和接納，能深度影響學(xué)業(yè)投入，緩解學(xué)業(yè)倦怠、學(xué)業(yè)焦慮等負(fù)面學(xué)業(yè)心理，有效影響學(xué)業(yè)績效，具有十分重要的作用，近年逐步引起學(xué)界的關(guān)注。以中國知網(wǎng)為檢索源，以“專業(yè)認(rèn)同”為篇名關(guān)鍵詞作不完全檢索，共檢獲論文1121篇(檢索日期：2021-05-01)，2001-2021年逐年發(fā)文量分別為1、4、3、7、8、12、21、23、38、53、73、68、103、133、139、127、163、122、23篇，雖然數(shù)據(jù)偶有回落，但總體不斷攀升的趨勢顯見。作為專業(yè)認(rèn)同研究重要分支的大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同研究，其同步趨熱的走勢也可見一斑。

一、概念內(nèi)涵與理論結(jié)構(gòu)

(一)概念內(nèi)涵

認(rèn)同的概念源于弗洛伊德精神分析理論，意指主體潛意識里模仿他人，以在行為與情感上與他人保持一致的態(tài)度傾向，其核心是價值認(rèn)同，后經(jīng)埃里克森自我統(tǒng)一性理論的發(fā)揚而為大眾所熟知。隨著研究的深入，認(rèn)同概念在不同學(xué)科領(lǐng)域不斷拓展，衍生出不同分支領(lǐng)域，其中對自己所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同就是專業(yè)認(rèn)同。目前學(xué)界對專業(yè)認(rèn)同尚無統(tǒng)一界定。

王頂明(2007)認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同是學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受、認(rèn)可，并積極主動地去學(xué)習(xí)與探究，表現(xiàn)為結(jié)合自身的興趣，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，希望自己成為該領(lǐng)域杰出人物的心理反應(yīng)。楊宏(2009)認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同是對專業(yè)所涉及的知識、技能、價值觀等的動態(tài)認(rèn)可，此過程包括了解、接受、喜愛、行動，學(xué)業(yè)完成后依據(jù)專業(yè)選擇職業(yè)并把這一職業(yè)當(dāng)作終身發(fā)展目標(biāo)。鐘佳燕(2017)認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同指學(xué)習(xí)者在了解所學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的接受和認(rèn)可，愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去主動探究，并將該專業(yè)視為與自我同一的傾向。在有關(guān)專業(yè)認(rèn)同的界定中，秦攀博(2009)對專業(yè)認(rèn)同的界定被廣泛應(yīng)用，他認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同是高等教育學(xué)習(xí)者在認(rèn)知了解所學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的情感上的接受和認(rèn)可，并伴隨積極的外在行為和內(nèi)心的適切感，是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識的移入過程。

(二)理論結(jié)構(gòu)

專業(yè)認(rèn)同是一個整合性概念，內(nèi)在包含若干子要素。研究者對其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的研究，主要體現(xiàn)于概念內(nèi)涵解析和實證數(shù)據(jù)支持的測評工具的理論模型與測評維度之中。

王頂明(2007)提出專業(yè)認(rèn)同包括認(rèn)知性、情感性和持續(xù)性認(rèn)同3個方面；楊宏(2009)將專業(yè)認(rèn)同歸納為認(rèn)知了解、情感態(tài)度、意志行為3個維度，表現(xiàn)為專業(yè)身份、專業(yè)價值、專業(yè)教學(xué)、專業(yè)前景、專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)同5個方面。白凱(2012)認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同包含專業(yè)教育、專業(yè)前景、專業(yè)意識、專業(yè)歸屬、職業(yè)發(fā)展、專業(yè)投機、社會偏見7個方面；邱宏亮(2013)認(rèn)為專業(yè)認(rèn)同包括專業(yè)教學(xué)、專業(yè)前景、專業(yè)意識與專業(yè)歸屬、職業(yè)發(fā)展等維度；梁進龍(2017)將專業(yè)認(rèn)同維度確定為專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)行為與專業(yè)培養(yǎng)4個方面等。

如果說對專業(yè)認(rèn)同內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理論分析屬于概念層面，專業(yè)認(rèn)同測評工具的維度則是獲得數(shù)據(jù)實證的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。在自主開發(fā)的測評工具中，胡忠華(2007)將護理專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)劃分為專業(yè)知識、專業(yè)情感、專業(yè)意志、專業(yè)價值觀、專業(yè)技能、專業(yè)期望6個維度；秦攀博(2009)則劃分出認(rèn)知性、情感性、行為性、適切性4個維度；齊丙春(2010)界定為投入度、喜好度、美譽度、匹配度和認(rèn)知度5個方面；官春蘭(2011)將專業(yè)認(rèn)同分解為價值和發(fā)展認(rèn)同、教學(xué)認(rèn)同、相關(guān)職業(yè)認(rèn)同、個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展4個理論維度；胡玉婷(2016)將特教專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同界定為專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)意志、專業(yè)技能4方面；王國明(2021)將專業(yè)認(rèn)同劃分成專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)自我效能感、專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)情感4個維度。上述理論結(jié)構(gòu)解析，均最終通過實證數(shù)據(jù)得以證明其對于不同專業(yè)背景大學(xué)生的契合。研究者對于專業(yè)認(rèn)同理論結(jié)構(gòu)的認(rèn)識各不相同，但基本包含認(rèn)知、情感和行為三個方面。理論結(jié)構(gòu)的明晰，為工具開發(fā)和水平測評準(zhǔn)備了思想條件。

二、工具開發(fā)與水平測評

(一)工具開發(fā)

前期的理論研究為測評工具的開發(fā)提供了理論基礎(chǔ)。研究者確定專業(yè)認(rèn)同的測評維度，編制問題后試測，經(jīng)過探索性因素分析、驗證性因素分析、信度與效度檢驗等環(huán)節(jié)，形成正式量表。根據(jù)興趣，研究者開發(fā)了多款適用于我國大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同測評的工具。如秦攀博(2009)、齊丙春(2010)、岳英(2017)分別基于不同的維度劃分，編制了面向大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同量表(問卷)。多數(shù)測評工具主要針對特定專業(yè)，如胡忠華(2007)編制了護理專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同問卷，彭艷紅(2008)編制了高師小學(xué)教育專業(yè)本科學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷，官春蘭(2011)、胡玉婷(2016)各自編制了特殊教育專業(yè)本科學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷，梁進龍(2018)編制了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同量表，張衍(2020)編制了檔案學(xué)專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同感調(diào)查問卷。

這些問卷中，秦攀博編制的“大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷”由于維度自洽、專業(yè)包容性強等原因，獲得最廣泛應(yīng)用，胡忠華編制的“護理本科生專業(yè)認(rèn)同問卷”在醫(yī)護領(lǐng)域也被廣泛應(yīng)用，它們被直接或改造后，應(yīng)用于不同專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平的測評。雖然開發(fā)者自述命名為問卷或量表，但據(jù)論文的實證報告，這些測評工具多屬于維度自洽性好、采用李克特五點式計分、信度與效度符合統(tǒng)計學(xué)要求的自陳式量表。

(二)水平測評

大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平到底怎么樣，是心理學(xué)研究者非常關(guān)心的話題。研究者利用前述經(jīng)過數(shù)據(jù)實證驗證、具有信效度符合統(tǒng)計學(xué)要求的多種量表，針對不同地區(qū)、高校、專業(yè)的大學(xué)生開展了豐富的測評研究。例如，郭勝忠(2011)、趙慧勇(2013)、王平(2015)、張建育(2016)、謝和平(2016)、李杰(2018)、楊雨萌(2019)、張庭輝(2021)等利用秦攀博編制的量表，開展了大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平的測評；李燕(2011)、徐曉燁(2014)、張斌(2016)、陳志明(2018)、王永瓊(2019)、許天亮(2021)等利用胡忠華編制的問卷對醫(yī)護相關(guān)專業(yè)大學(xué)生開展了測評。還有的研究者自編或改編問卷后，對相關(guān)專業(yè)大學(xué)生進行了水平測評。如，彭艷紅(2008)、官春蘭(2011)、胡玉婷(2016)、梁進龍(2018)、李愛珍(2020)、王國明(2011)等對教育類專業(yè)大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平進行了測評；劉靜(2010)、康曉琳(2013)、張燕(2016)王曉慧(2017)、張廷建(2018)等對醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)大學(xué)生進行了專業(yè)認(rèn)同測評。張膽(2016)、伍惠娟(2020)、余鳳龍(2020)分別對旅游管理專業(yè)、英語專業(yè)、旅游管理專業(yè)大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平進行了研究，等等。

從專業(yè)分布看，測評主要針對教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)領(lǐng)域，或者不針對特定專業(yè)背景。從測評結(jié)果來看，大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度水平大多不高，居于中等或偏低，涉及情感性的維度基本偏低。

三、特征分布與影響因素

(一)特征分布

量表施測一般會收集受測者的人口學(xué)特征信息和題項的作答信息，研究者通過差異檢驗技術(shù)，分析專業(yè)認(rèn)同總體水平和各維度水平在性別、年級、專業(yè)等人口學(xué)指標(biāo)及不同情境因素上是否存在統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異，發(fā)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同水平在相關(guān)指標(biāo)上的特征分布。

針對普通大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同在性別、年級、家庭經(jīng)濟狀況、是否獨生子女及學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)條件等方面存在顯著差異，男生顯著高于女生，大二學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同得分最高，大四學(xué)生得分最低，獨生子女顯著高于非獨生子女，家庭經(jīng)濟狀況較好的高于經(jīng)濟狀況較差的，成績較好的顯著高于成績較差的，也有研究認(rèn)為男生和女生在專業(yè)認(rèn)同上沒有顯著差異。針對醫(yī)學(xué)類專業(yè)大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同在性別、年級、專業(yè)、就讀原因和學(xué)校類型上存在顯著性差異。針對教育類專業(yè)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平在年級、入學(xué)方式、就業(yè)前景、實習(xí)體驗、學(xué)習(xí)成績、是否擔(dān)任學(xué)生干部、家庭經(jīng)濟條件、職業(yè)性別觀念上存在顯著差異，特殊教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同水平在性別、年級上存在顯著差異，小學(xué)教育專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同受年級、人際關(guān)系、專業(yè)選擇、就業(yè)前景、學(xué)習(xí)條件、兼職(實習(xí))經(jīng)歷等的顯著影響。針對圖書館學(xué)專業(yè)的研究發(fā)現(xiàn)，性別在情感認(rèn)同維度存在顯著區(qū)別，男生顯著低于女生，自主選擇本專業(yè)的學(xué)生高于專業(yè)調(diào)劑進入本專業(yè)的學(xué)生。

(二)影響因素

將包含專業(yè)認(rèn)同量表在內(nèi)的若干主題量表向同一批受試者施測，利用相關(guān)、回歸等統(tǒng)計技術(shù)，可發(fā)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同與不同心理因素之間的統(tǒng)計學(xué)關(guān)聯(lián)，這些與專業(yè)認(rèn)同存在某種關(guān)聯(lián)的心理因素，都是內(nèi)在影響專業(yè)認(rèn)同的因素。

研究者利用秦攀博編制的量表開展的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同與成就動機、學(xué)習(xí)滿意度、群體信息記憶、自我效能感、職業(yè)同一性、職業(yè)成熟度、領(lǐng)悟社會支持、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)動機、自尊等顯著正相關(guān)，與擇業(yè)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)習(xí)壓力等顯著負(fù)相關(guān)。專業(yè)認(rèn)同正向預(yù)測擇業(yè)效能感、學(xué)習(xí)投入、成就動機、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)滿意度、自我效能感、生師互動及積極學(xué)業(yè)情緒，負(fù)向預(yù)測擇業(yè)焦慮、抑郁等。此外，專業(yè)認(rèn)同在班級氛圍與學(xué)習(xí)壓力、自我效能感與職業(yè)同一性、未來取向與職業(yè)成熟度等之間起完全或部分中介作用，專業(yè)認(rèn)同分別通過學(xué)校歸屬感、學(xué)習(xí)效能感、擇業(yè)效能感作用于學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)倦怠、擇業(yè)焦慮。利用胡忠華編制的量表開展研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)護專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)生涯規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃顯著正相關(guān)，與學(xué)習(xí)倦怠、拖延行為、職業(yè)性別刻板印象顯著負(fù)相關(guān)，專業(yè)認(rèn)同通過學(xué)習(xí)效能感負(fù)向作用于學(xué)習(xí)倦怠。此外，酒店管理專業(yè)大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同與行為態(tài)度、主觀規(guī)范及知覺行為控制顯著正相關(guān)，小學(xué)教育專業(yè)免費師范生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)，特殊教育師范生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)效能感顯著正相關(guān)，與學(xué)習(xí)倦怠顯著負(fù)相關(guān)。

四、生成機制與培育策略

(一)生成機制

從入學(xué)到學(xué)業(yè)生涯全程，大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的發(fā)生發(fā)展表現(xiàn)出動態(tài)漸變的特點，大致先后經(jīng)歷了“一頭霧水”的準(zhǔn)備期、“霧里看花”的萌芽期、“穿云破霧”的強化期、“云開霧散”的躍升期、“回歸現(xiàn)實”的升華期五個階段。

第一階段最早可追溯到高考后的志愿填報，那時候的準(zhǔn)大學(xué)生們對所報專業(yè)沒有十分清晰的認(rèn)識，處于一種懵懂狀態(tài)，這是專業(yè)認(rèn)同發(fā)生的準(zhǔn)備期；第二階段是專業(yè)認(rèn)同的萌芽期，入學(xué)后，大學(xué)生開始接觸專業(yè)學(xué)習(xí)，對專業(yè)有了模糊認(rèn)識，開始產(chǎn)生認(rèn)知性認(rèn)同，這時期粗淺的感性認(rèn)同占據(jù)主導(dǎo)；第三階段還是以專業(yè)知識學(xué)習(xí)為主，大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知不斷清晰，開始有了自己的認(rèn)識和思考，認(rèn)知性認(rèn)同持續(xù)發(fā)展的同時，價值認(rèn)同開始萌芽；到了大學(xué)高年級，專業(yè)認(rèn)同的發(fā)展開始進入躍升期，大學(xué)生逐步建構(gòu)起相對系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，開始形成比較穩(wěn)固的專業(yè)價值觀，并且萌生選擇相關(guān)職業(yè)的行動傾向，本階段以情感認(rèn)同和行為認(rèn)同為主，感性認(rèn)同與理性認(rèn)同融合發(fā)展；大學(xué)學(xué)業(yè)末期，大學(xué)生面臨升學(xué)或擇業(yè)，對專業(yè)的認(rèn)識越來越強烈地與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，專業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)一種回歸現(xiàn)實生活、不斷深化調(diào)整的趨勢，該階段主要表現(xiàn)為行為性認(rèn)同，理性認(rèn)同占據(jù)主導(dǎo)。這一生成與發(fā)展趨勢，得到了孫玉梅(2016)、孟琳(2017)的研究支持。

大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的發(fā)生發(fā)展，體現(xiàn)了專業(yè)認(rèn)同的過程屬性和狀態(tài)屬性的統(tǒng)一。隨著學(xué)業(yè)進程的不斷深入，大學(xué)生在與所學(xué)專業(yè)由弱及強的交互中，不斷尋求自身與專業(yè)的統(tǒng)一，在認(rèn)知、情感、行動上建構(gòu)對專業(yè)的態(tài)度傾向，表現(xiàn)出一種邊交互邊建構(gòu)的生成特點。

(二)培育策略

不同研究者基于不同立場和視野，以相關(guān)實證結(jié)論為依據(jù)，對促進大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方式方法，提出了若干建議與設(shè)想。

主要包括三類路徑。一是遵照學(xué)業(yè)認(rèn)同水平的人口學(xué)分布特征采取相應(yīng)干預(yù)措施，如研究發(fā)現(xiàn)的不同性別、年級、是否獨生子女、家庭經(jīng)濟狀況的大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平存在顯著差異，這可以幫助教育管理人員識別低認(rèn)同水平人群，在教育教學(xué)中給予重點關(guān)注和干預(yù)，也可以發(fā)揮高認(rèn)同水平人群的影響帶動作用。二是善用能有效促進專業(yè)認(rèn)同的情境變量培育專業(yè)認(rèn)同，如充分利用教育教學(xué)優(yōu)勢，從找準(zhǔn)專業(yè)定位、完善培養(yǎng)模式、優(yōu)化專業(yè)教育、加強專業(yè)宣傳、強化專業(yè)建設(shè)、培養(yǎng)專業(yè)興趣、推行課程改革、重視教師職業(yè)指導(dǎo)等方面著手，促進大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。三是根據(jù)專業(yè)認(rèn)同與相關(guān)心理因素的內(nèi)在關(guān)系，為專業(yè)認(rèn)同開辟間接培育路徑，如在教師與學(xué)生的交往中有意識關(guān)注與專業(yè)認(rèn)同正相關(guān)的相關(guān)心理因素(成就動機、自我效能感、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)動機等)的強化和負(fù)相關(guān)心理因素(學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)習(xí)壓力、擇業(yè)焦慮等)的弱化，這種通過作用于相關(guān)心理因素影響專業(yè)認(rèn)同的方式，亦是值得去深入探索的培育策略。

五、進展總結(jié)與未來展望

(一)進展總結(jié)

1.大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同研究在不斷趨熱中初步形成了鮮明的研究范式

從近年發(fā)文量來看，專業(yè)認(rèn)同研究不斷趨熱，吸引了越來越多的機構(gòu)、研究者參與到研究中來。隨著研究的不斷積累，專業(yè)認(rèn)同研究已初步形成以圍繞測評工具開發(fā)與應(yīng)用為導(dǎo)向的實證研究范式：研究者基于個性化的立場，界定專業(yè)認(rèn)同的操作性定義，明晰理論結(jié)構(gòu)，自主開發(fā)測評工具或直接運用已有工具與相關(guān)主題量表聯(lián)動實測，探索專業(yè)認(rèn)同的整體水平，分析其在相關(guān)人口學(xué)指標(biāo)中的分布特征及與相關(guān)情境變量的關(guān)系，實證專業(yè)認(rèn)同與相關(guān)影響因素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)提出針對性的培育與干預(yù)策略。

2. 大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同研究依然存在一些有待改進的問題

首先是邊界不夠清晰，研究者對于專業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵的理解存在差異，不同研究者站在各自立場上莫衷一是，缺乏主導(dǎo)性界定。同時由于概念的整合屬性，導(dǎo)致存在專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵混同的存在，例如專業(yè)認(rèn)同的主體外溢到專業(yè)從業(yè)者、專業(yè)認(rèn)同的理論構(gòu)成強化職業(yè)屬性等。其次，研究不夠均衡，過多強化狀態(tài)視角下的專業(yè)認(rèn)同橫斷研究，聚焦某一時點的定量研究多，而過程視角的縱向、定性研究少；再次，專業(yè)覆蓋面有限，目前主要聚焦于醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、社會工作、旅游管理等專業(yè)，很多專業(yè)尚未涉及。

(二)未來方向

1.厘清研究邊界

厘清研究邊界是確定問題域的前提。針對專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的混同狀態(tài)，應(yīng)盡早對高等教育學(xué)習(xí)者的專業(yè)認(rèn)同與職業(yè)人士的職業(yè)認(rèn)同兩個概念做切割處理，確定兩者的相對邊界，明確兩個概念的內(nèi)涵外延，這將有利于認(rèn)同研究的深化發(fā)展。

2.加強理論研究

專業(yè)認(rèn)同研究中尚存在若干沒有解決的理論問題，如專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵一致性問題、實證測評揭示的普遍性水平偏低背后的機制問題等，都需要在未來研究中針對性加強。加強專業(yè)認(rèn)同的理論研究，將極大地保障大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同實證研究的成果質(zhì)量。

3.拓展研究范式

當(dāng)前大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同研究范式的定量方法特色鮮明，定性研究相對缺乏，導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同發(fā)生發(fā)展機制方面缺乏深入研究。未來應(yīng)在鞏固定量研究的同時，倡導(dǎo)定性方法的加入，逐步形成方法多元的研究格局，促進研究規(guī)范性、科學(xué)性的不斷提升。

(限于篇幅，文中涉及的研究，未能一一標(biāo)注，謹(jǐn)此說明、致謝。)