澄清與化解：基于家長視角對幼小銜接現(xiàn)實困惑的思考

曹 楠，吳荔紅

（1.福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院，福建福州 350011；福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建福州 350117）

一、引言

從幼兒園到小學(xué)的過渡是幼兒發(fā)生在童年時期“最重要的變化之一”［1］，順利過渡到小學(xué)有助于幼兒日后在學(xué)業(yè)與社會上的成功［2］。2017年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）發(fā)布了題為《強勢開端V：幼小銜接》（Starting Strong V：Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education）的報告，就組織與管理、教師專業(yè)發(fā)展銜接、課程與教學(xué)銜接以及幼兒發(fā)展銜接等方面進行了深入分析，以此回應(yīng)高質(zhì)量早期教育體系構(gòu)建與延續(xù)的論題。2021年3月教育部為深入貫徹“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求，出臺了《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），專門針對幼小銜接的主要利益相關(guān)者布置了重點任務(wù)，回答了在幼小銜接工作中“誰來銜接”“如何銜接”“銜接什么”等問題，強調(diào)各利益相關(guān)者應(yīng)建立幼小互通的伙伴關(guān)系，形成合力，進而提高幼小銜接的有效性，構(gòu)成良好的教育生態(tài)。7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（“雙減”文件），其中也提及要“積極推進有效科學(xué)銜接”，為規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)行為，“不得開展面向?qū)W齡前兒童的線上培訓(xùn)，嚴禁以學(xué)前班、幼小銜接班、思維訓(xùn)練班等名義開展線下學(xué)科類（含外語）培訓(xùn)”，進而做到解放兒童的補習(xí)時間，落實課程改革，緩解家長的焦慮。由此可見，國內(nèi)外學(xué)前教育政策的導(dǎo)向，一方面反映出各國現(xiàn)階段均以幼小銜接為著力點來確保教育質(zhì)量提升，另一方面也折射出目前幼小銜接工作的現(xiàn)實問題與困惑。

在大力推進幼小科學(xué)銜接的工作中，“雙向銜接”是本次《指導(dǎo)意見》提出的工作重點與重大決策，其內(nèi)涵絕非是幼兒園向小學(xué)靠攏或小學(xué)向幼兒園靠攏的單向線性超前學(xué)習(xí)，而是需要幼兒園與小學(xué)雙向有效銜接，加強兩個學(xué)段教育的連續(xù)性、整體性與系統(tǒng)性，減緩幼小之間的坡度。《幼兒園入學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》與《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》更是從幼兒發(fā)展的視角，圍繞身心準備與適應(yīng)、生活準備與適應(yīng)、社會準備與適應(yīng)以及學(xué)習(xí)準備與適應(yīng)四個方面明確了發(fā)展目標、具體表現(xiàn)和教育建議。目前，國內(nèi)外已有的研究與實踐針對如何做好幼小銜接作出了許多有益的探索，然而這些研究與觀點多來自于專家從學(xué)理性與實踐性的角度進行審視而構(gòu)建的一套解釋話語體系。《2020 年中國家庭教育現(xiàn)狀調(diào)查報告》顯示，焦慮情緒在家長群體中普遍存在，大部分家長對教育本身感到焦慮。在科學(xué)銜接的背景下，家長仍對幼小銜接工作存有一定的困惑。因此，從家長的困惑出發(fā)，幫助家長明晰科學(xué)銜接的原則與要求，在困惑的澄清中探尋化解之道，對于當前家長走出誤區(qū)、破解迷思具有必要性與實效性，從而形成家長科學(xué)的幼小銜接教育價值判斷，構(gòu)建幼小銜接各利益相關(guān)者平等和諧的伙伴關(guān)系。

二、幼小銜接與家長角色定位

（一）幼小銜接

美國弗吉尼亞大學(xué)Rimm-Kaufman等人提出了生態(tài)動態(tài)過渡模型（The Ecological and Dynamic Model of Transition）［3］。由圖1 可知，該模型描述了在過渡期間幼小銜接各利益相關(guān)者之間的雙向聯(lián)系，幼兒與家庭、教師、同伴以及社區(qū)的關(guān)系隨著時間的推移而發(fā)展，并影響幼兒在學(xué)校的適應(yīng)方式。此外，教師之間、同伴之間或家庭與學(xué)校之間的關(guān)系也可以在此期間支持幼兒。這些聯(lián)系可以作為幼小銜接的橋梁，幫助幼兒和家庭進行兩個學(xué)段之間的過渡［4］。

圖1 生態(tài)動態(tài)過渡模型

據(jù)統(tǒng)計，2019 年中國共有1765.2 萬人從幼兒園畢業(yè)，1869 萬人進入小學(xué)學(xué)習(xí)［5］。在我國，由于學(xué)前教育機構(gòu)的多樣化與入學(xué)機會的差異，準小學(xué)生在入學(xué)前具有較大的差異。同時，學(xué)前教育與小學(xué)教育兩個不同的學(xué)段在客觀上也形成了幼小過渡的坡度，一部分幼兒進入小學(xué)后會出現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活等方面的不適應(yīng)情況，這就決定了幼兒園到小學(xué)階段必須要有過渡與銜接［6］2。結(jié)合已有研究，幼小銜接應(yīng)然形態(tài)應(yīng)具有以下特點。

1.雙向性：協(xié)同多方資源合力減坡的工作

長期以來，教育工作存在著越接近成人的學(xué)校教育階段，越處于更高的權(quán)利等級的現(xiàn)象，出現(xiàn)用高年級的學(xué)校階段衡量低年級的學(xué)校階段這樣失衡的問題，從而導(dǎo)致幼小銜接工作中幼兒園單向銜接小學(xué)、幼小雙方缺乏合作的心理認同等困境［7］。在科學(xué)銜接的背景下，幼小銜接工作需要幼兒園與小學(xué)二者的雙向聯(lián)通，合力幫助幼兒做好入學(xué)準備和入學(xué)適應(yīng)，協(xié)同多方資源減緩兩個學(xué)段之間的坡度，保障幼兒順利從幼兒園過渡至小學(xué)階段。

2.連續(xù)性：尊重幼兒發(fā)展規(guī)律的動態(tài)工作

德國哈克教授認為，在幼兒幼小銜接期間會經(jīng)歷在關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平以及學(xué)習(xí)環(huán)境等六個方面的斷層問題［8］。從本質(zhì)上來看，這些斷層問題反映了幼兒園與小學(xué)兩學(xué)段在各方面的不連續(xù)性。顯然，這也不符合幼兒發(fā)展本身具有的連續(xù)性，從而造成了幼兒入學(xué)不適應(yīng)的情況。因此，幼小銜接工作需要堅持以幼兒為本，尊重幼小銜接工作中最重要的利益相關(guān)者的發(fā)展規(guī)律，盡可能地填補幼小過渡中的裂縫。

3.整體性：聯(lián)動多主體融合多內(nèi)容的工作

登洛浦等人（Dunlop&Fabian）在布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）生態(tài)系統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上提出了幼小銜接生態(tài)學(xué)模式。他們指出，家庭、幼兒園和小學(xué)三者是幼兒直接參與的環(huán)境系統(tǒng)。它啟示我們要注重各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，關(guān)注幼兒、幼兒園教師、家長、小學(xué)教師等各主體在環(huán)境系統(tǒng)中的合作，及其在幼小銜接工作所發(fā)揮的重要作用［9］8-10?？梢?，幼小銜接涉及的環(huán)節(jié)、參與的主體、過渡的內(nèi)容并不是單一的，而是一項需要聯(lián)動多主體融合多內(nèi)容的工作。

（二）幼小銜接中家長角色定位

幼小銜接的過程通常會帶來幼兒日常生活、游戲形式、學(xué)習(xí)和社交互動的顯著變化，同時還會帶來幼兒身份的重大變化。對于幼兒而言，他們將從幼兒園年齡最大的群體變?yōu)樾W(xué)中年齡最小的群體，這對幼兒提出了新的要求［10］。幼小銜接的質(zhì)量決定了幼兒接受新角色和適應(yīng)新環(huán)境的程度，也深刻影響著他們一年級以及之后的表現(xiàn)。從圖1中可以看出，家長是較教師、同伴與社區(qū)在幼小銜接階段與幼兒關(guān)系最為密切與穩(wěn)定的主體。因此，家長在幼小銜接過程中應(yīng)承擔(dān)起家庭教育責(zé)任，為幼兒提供情感與行為上的支持與幫助。在幼小科學(xué)銜接的背景下，家長應(yīng)是這項工作的發(fā)起者、支持者與合作者。

1.發(fā)起者：家長是幼兒的第一責(zé)任人

對幼兒和家庭來說，從幼兒園到小學(xué)的過渡，既具有新鮮感，同時也充滿挑戰(zhàn)。在幼小銜接期間，幼兒需要面臨來自內(nèi)在與外在雙重的壓力。例如，幼兒開始形成時間、數(shù)字和邏輯的基本概念，在記憶跨度、一般學(xué)習(xí)能力和認知處理速度等認知方面迅速發(fā)展［11］。同時，幼兒也將面臨來自環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、規(guī)則、社會地位和角色、家庭關(guān)系等方面的壓力［12］。而這些都將使幼兒和家庭產(chǎn)生來自變化與穩(wěn)定之間的緊張感，保持舊模式和適應(yīng)新挑戰(zhàn)的焦慮感。因此，家長作為幼兒的第一責(zé)任人，應(yīng)該成為幼兒幼小銜接工作的發(fā)起者，接受并支持專業(yè)力量的指導(dǎo)，更好地幫助幼兒做好有關(guān)幼小銜接各方面的準備。

2.支持者：家長是保障幼兒入學(xué)準備的家庭力量

家長對幼兒接受新環(huán)境的支持有利于幼兒從幼兒園到小學(xué)的過渡。家長會在與幼兒的交談中鼓勵他們、鍛煉他們、幫助他們，并密切關(guān)注他們的時間管理能力，提供一個溫暖、積極的支持環(huán)境［13］。在參與幼小銜接工作的過程中，家長可以更加了解自己的孩子，認識到孩子進入新環(huán)境所要面臨的挑戰(zhàn)，更好地培養(yǎng)與監(jiān)督孩子在家的行為與表現(xiàn)，成為保障幼兒做好入學(xué)準備的家庭力量。

3.合作者：家長是助力幼兒入學(xué)適應(yīng)的必要條件

在幼小銜接工作中，家園有著共同的目標——保障幼兒順利從幼兒園過渡至小學(xué)，其中幼兒家長與幼兒園教師積極的合作意愿是家園合作能夠有序開展的必然前提。家長在合作過程中不僅可以在家中為幼兒提供入學(xué)準備與入學(xué)適應(yīng)的幫助，也能夠協(xié)助幼兒園教師、小學(xué)教師有效開展過渡工作，為教師實施活動計劃提供一定的決策建議。同時，還能在一定程度上緩解家長在幼小銜接過程中疑惑、焦慮等情緒狀態(tài)。因此，家長是幼小銜接工作中的合作者，是助力幼兒入學(xué)適應(yīng)的必要條件。

三、家長關(guān)于幼小銜接的現(xiàn)實困惑

在一項針對中日美三國家長的幼兒入學(xué)準備觀念的調(diào)查研究中，學(xué)者發(fā)現(xiàn)，中日兩國的家長比美國家長更重視幼兒的入學(xué)準備，且各國家長關(guān)于幼兒入學(xué)準備的側(cè)重點不同。與另外兩國相比，中國家長更加關(guān)注幼兒在言語發(fā)展、認知發(fā)展和一般知識方面的準備［14］。長期以來，國家關(guān)于幼小銜接工作出臺了一系列政策文件，以此引導(dǎo)各利益相關(guān)者的行為。然而，面對幼兒的未來發(fā)展需求，家長仍對一些關(guān)鍵問題存在困惑。

（一）困惑一：幼小銜接的教育主體是誰？

幼小銜接的教育主體是指在幼小銜接教育活動中有意識地認識和作用于客體的人。家長對于這個問題主要呈現(xiàn)出三種觀點：第一，幼小銜接的教育主體、主要責(zé)任人是幼兒園教師，他們通過在幼兒園開展相關(guān)活動幫助幼兒在學(xué)習(xí)、身心、生活、情緒等方面做好上小學(xué)的準備。更有一些唯學(xué)業(yè)、功利化的家長要求園所必須教授與小學(xué)直接相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，在幼兒園完成對小學(xué)學(xué)業(yè)上的充足準備。第二，幼小銜接的教育主體是家長。幼小銜接更是家庭的責(zé)任，從而出現(xiàn)幼兒“在園游戲，在家上課”“大班空心化”等情況。一些家長擔(dān)心自己幫助幼兒完成小學(xué)入學(xué)準備能力不足，為幼兒報名校外“興趣班”“幼小銜接班”，不愿讓自己的孩子“輸在起跑線上”。第三，幼小銜接的教育主體是幼兒自身。幼兒擁有較強的適應(yīng)能力與成長潛力，面對幼小銜接期間來自內(nèi)外的變化能夠自主應(yīng)對、積極適應(yīng)。

（二）困惑二：小學(xué)“零起點教學(xué)”會影響未來幼兒的發(fā)展嗎？

小學(xué)實施“零起點教學(xué)”是針對部分幼兒入小學(xué)前“超綱學(xué)習(xí)”“超前學(xué)習(xí)”等現(xiàn)象的回應(yīng)。2018年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項治理工作的通知》（以下簡稱《通知》）?！锻ㄖ分赋?，小學(xué)實施“零起點教學(xué)”，要求針對初始年級未按小學(xué)課程標準實施教學(xué)、壓縮課時、超前超標教學(xué)、組織入學(xué)考試測驗、以競賽成績及證書為招生依據(jù)等現(xiàn)象進行糾正［15］。簡單來說，“零起點教學(xué)”就是幼兒在正式進入小學(xué)前沒有接受過相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，屬于零基礎(chǔ)的程度。一方面指受教育者在小學(xué)前尚未建立起相關(guān)的知識能力結(jié)構(gòu)；另一方面指教師要按照小學(xué)課程標準開展初始年級的教學(xué)，不拔高、不超前［16］。這種要求難免會引發(fā)家長的困惑，小學(xué)“零起點教學(xué)”會影響未來幼兒的發(fā)展嗎？幼兒零基礎(chǔ)、零起點進入小學(xué)，到高年級甚至初中、高中能吃得消嗎？

（三）困惑三：幼兒園“去小學(xué)化”與幼小銜接是否矛盾？

“去小學(xué)化”的倡議來源于對3-6 歲幼兒的教育具有小學(xué)教育傾向這一現(xiàn)象的審視。《通知》針對幼兒園出現(xiàn)“小學(xué)化”的教育內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境，以及教師資質(zhì)和小學(xué)入學(xué)等問題布置了治理任務(wù)。防止、糾正、整治幼兒園“小學(xué)化”的行動由此推廣，幼兒園被禁止提前教授語文、數(shù)學(xué)、英語等小學(xué)課程內(nèi)容，禁止布置與小學(xué)課程內(nèi)容相關(guān)的作業(yè)，禁止開展有關(guān)內(nèi)容的考試測驗。同時，幼兒園要自覺糾正機械化、高控化、訓(xùn)練化的教學(xué)方式，整治班級及戶外環(huán)境。對此，很多家長便產(chǎn)生疑慮與擔(dān)憂，幼兒園“去小學(xué)化”與幼小銜接是否矛盾？在這樣的行動下，幼兒園將一切有關(guān)小學(xué)教育的內(nèi)容與方式拒之門外，是否會影響幼兒進入小學(xué)后的發(fā)展？幼兒進入小學(xué)后是否能跟得上小學(xué)教師的教學(xué)節(jié)奏？

四、家長關(guān)于幼小銜接的困惑澄清

如前所述，家長在幼小銜接工作中扮演著不可替代的角色，這一重要主體只有明晰這項工作中的原則與要求，才能保證幼兒順利完成幼小過渡。因此，家長有關(guān)的現(xiàn)實困惑亟待澄清。

（一）誰來銜接：多方協(xié)同合作，家長參與關(guān)鍵在于質(zhì)量

幼小銜接通常被視為以幼兒為中心，由幼兒園、學(xué)校、家庭及社區(qū)組成的環(huán)環(huán)相扣的系統(tǒng)，并受到更廣泛的社會影響［17］。因此，幼小銜接工作需要幼兒園教師、小學(xué)教師、家長等多方主體參與，這已逐漸成為全社會的共識。從家長視角出發(fā)，家長在幼兒的家庭活動、學(xué)?；顒雍图倚贤ǚ矫娴膮⑴c度越高，幼兒的總體入學(xué)準備狀態(tài)越好［18］。并且有學(xué)者認為，家長參與的質(zhì)量比頻次對幼兒問題行為有更強的預(yù)測功能，對幼兒的社會性發(fā)展有著重要的作用［19］。在幼小銜接的教育生態(tài)中，家長作為其中的重要因子，若是由于對科學(xué)幼小銜接教育觀念的不理解，對幼兒學(xué)習(xí)特點的不了解，對幼兒園入學(xué)準備工作的不信任，而產(chǎn)生焦慮與緊張情緒，進行過度或過少的介入，都會對幼兒、幼兒園教師與小學(xué)教師在這一階段的狀態(tài)產(chǎn)生消極影響。由此可見，基于家長視角保障幼兒科學(xué)做好入學(xué)準備與入學(xué)適應(yīng)的關(guān)鍵并不是介入的次數(shù)，而是家長參與的有效性與科學(xué)性。

（二）銜接什么：領(lǐng)會“零起點教學(xué)”，家長重點關(guān)注幼兒素質(zhì)培養(yǎng)

教學(xué)起點不同于發(fā)展起點，小學(xué)實施“零起點教學(xué)”不意味著幼兒園什么也不用教，幼兒“零準備入學(xué)”。大多數(shù)家長心存執(zhí)念，認為“不能讓孩子輸在起跑線”，普遍對小學(xué)“零起點教學(xué)”缺乏信任，卻難以意識到幼兒從幼兒園過渡至小學(xué)，除了在校學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生變化，幼兒的學(xué)習(xí)方式、在校一日安排、周圍的人際關(guān)系、生活習(xí)慣等方面都要面臨新的調(diào)整，而這些就需要幼兒在幼兒園與小學(xué)初始年級養(yǎng)成基本素質(zhì)，為后繼學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的形成奠基?！吨笇?dǎo)意見》中針對小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育提出四個方面的指導(dǎo)要點，即身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)。每項內(nèi)容由發(fā)展目標、具體表現(xiàn)和教育建議三部分組成。如身心適應(yīng)方面包括喜歡上學(xué)、快樂向上、積極鍛煉、動作靈活四個關(guān)鍵發(fā)展目標［20］。因此，“零起點教學(xué)”不等于“零準備入學(xué)”?；诩议L視角，成人要把握好“教什么”的邊界，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)基本素養(yǎng)，實現(xiàn)在公平的教育生態(tài)中幫助幼兒“減負”的同時，促進他們健康幸福的成長。

（三）如何銜接：把握“去小學(xué)化”，家長支持緊扣減緩坡度

“去小學(xué)化”要求幼兒園以及各校外機構(gòu)面向3-6 歲幼兒，禁止按照小學(xué)課程標準制定課程目標、選擇課程內(nèi)容、實施課程過程以及執(zhí)行課程評價，不允許以“幼小銜接”為名，行“幼兒教育小學(xué)化”之實。但“去小學(xué)化”并不等于“不銜接”。幼兒園是為幼兒未來學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的重要階段，平等、協(xié)同是幼兒園與小學(xué)在幼小銜接工作中關(guān)系的應(yīng)然形態(tài)，目的就是為了減緩兩個學(xué)段之間的坡度。《指導(dǎo)意見》針對幼兒園入學(xué)準備教育對應(yīng)提出了包括身心準備、生活準備、社會準備和學(xué)習(xí)準備四方面的指導(dǎo)要點，要求入學(xué)準備要全面、有重點、循規(guī)律［20］。因此，幼兒園“去小學(xué)化”強調(diào)幼兒在幼小過渡期間，從家長角度出發(fā)，成人要以適宜、科學(xué)、連續(xù)、整合的方式幫助幼兒“與小學(xué)銜接”，而非“向小學(xué)銜接”，從而更好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活。

五、家長關(guān)于幼小銜接困惑的化解

家長關(guān)于幼小銜接的困惑與其對這項工作的誤讀有直接關(guān)系。因此，基于家長視角思考推進幼小科學(xué)銜接這一問題，不僅需要對家長的現(xiàn)實困惑展開詮釋與澄清，更關(guān)鍵的是要幫助家長了解幼小銜接工作任務(wù)，明確這項工作的要求，逐漸形成與其他利益相關(guān)者一致的價值判斷，探尋困惑化解的出路，為幼兒的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（一）家長克服價值上的頑瘴痼疾，形成科學(xué)的幼小銜接觀念

在課程改革的背景下，基礎(chǔ)教育由于應(yīng)試教育的干擾，引發(fā)了一系列家長教育觀念上的扭曲，導(dǎo)致這一群體逐漸建立以知識學(xué)習(xí)為取向、追逐短期快速教育效益的教育觀念，造成了“唯分數(shù)”“唯學(xué)業(yè)”等社會現(xiàn)象，陷入違背幼兒身心發(fā)展的惡性循環(huán)中。另一方面，由于家長對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律的不尊重，對幼小兩學(xué)段教育特點的不了解，對教師教育教學(xué)的不認同，他們產(chǎn)生了對幼兒與教師的不信任心理，出現(xiàn)家長教育行為的越界與錯位。錯誤的價值觀念誘導(dǎo)家長與科學(xué)幼小銜接漸行漸遠。因此，從家長角度做好幼小銜接工作，首先需要克服價值上的頑瘴痼疾，形成科學(xué)的幼小銜接觀念，包括幼兒發(fā)展觀、幼小銜接觀和幼兒教育觀。具體而言，家長應(yīng)通過家園（校）活動、家長學(xué)校、自我學(xué)習(xí)等方式提升基本素質(zhì)，了解幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展特點及規(guī)律，明確家長的教育責(zé)任，同時也要主動提高育兒能力，嘗試突破教育觀念短視化、淺表化、片面化等困境，以科學(xué)依據(jù)、幼兒實際表現(xiàn)作為基礎(chǔ)了解幼兒的真實感受，對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展作出正確的判斷與評價。

（二）家長紓解情緒上的焦慮恐慌，塑造理性的家庭教育心態(tài)

家長在幼兒教育生態(tài)中大多處于非專業(yè)的地位，這也導(dǎo)致他們在育人工作上的不確定感與意義喪失感，競爭日益激烈的當今社會更是加劇了家長對教育問題的焦慮與恐慌，甚至出現(xiàn)了家長“養(yǎng)而不教”“養(yǎng)而強教”等現(xiàn)象。家長作為家庭的重要成員、社會的重要角色，承擔(dān)著家庭建設(shè)、家庭發(fā)展、生育養(yǎng)育和教育孩子的重要職責(zé)。從生物學(xué)視角來看，做父母是一個自然過程，做家長則是一個社會過程。從社會學(xué)視角來看，做父母，需要的是能夠生育的自然勝任力；做家長，需要的則是養(yǎng)育教育子女的社會勝任力［21］。因此，在科學(xué)幼小銜接工作中，家長應(yīng)自我紓解育兒方面的不良情緒，塑造理性的家庭教育心態(tài)，提高教育勝任力，為幼兒健康、快樂與幸福成長提供重要的條件與保障。政府、學(xué)校及社區(qū)要發(fā)揮充分的引導(dǎo)、支持與鼓勵作用，為家長整合篩選適宜的學(xué)習(xí)資源。例如，北京市西城區(qū)建立了從區(qū)、學(xué)區(qū)到學(xué)校的三級家長教育培訓(xùn)課程體系，培訓(xùn)內(nèi)容既有理論教學(xué)，也有方法傳授，活動形式多樣靈活，助力提升家長教育勝任力［22］。浙江省永嘉縣教育局為家長開通“學(xué)分銀行”，依托線上平臺對準家長、家長等開展教育培訓(xùn)，內(nèi)容涵蓋從婚前至高中八個學(xué)習(xí)階段，鼓勵家長通過自主學(xué)習(xí)的方式獲得積分換取學(xué)習(xí)證書。通過培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，家長應(yīng)明確在幼小銜接工作中“誰來銜接”“銜接什么”“如何銜接”等問題，陪伴與幫助幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)慣，做好在環(huán)境、身心、生活、學(xué)習(xí)以及社會上的準備，實現(xiàn)幼小的順利過渡。

（三）家長避免行動上的功能缺位，建立協(xié)同的家校共育關(guān)系

傳統(tǒng)工業(yè)化背景下社會分工日益明顯，家庭教育受到社會功利主義、利己主義日益嚴重的影響，出現(xiàn)了教育責(zé)任出讓、父母分工不清、過度依賴學(xué)校等功能缺位問題，給幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展造成障礙。20 世紀80 年代末，美國霍普金斯大學(xué)愛普斯坦（Joyce L Epstein）教授以“關(guān)懷”為核心提出了交疊影響閾理論。他認為，家庭、學(xué)校和社區(qū)的行動既有跨界到對方領(lǐng)域，也存在獨立空間，從而對幼兒成長產(chǎn)生交互疊加的影響。隨著這三大主體頻繁的交流和互動，學(xué)生可以從不同的人那里獲得關(guān)于學(xué)校、努力學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性思維、互助以及在校的一致性信息［23］?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》明確提出，要健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制。因此，家長應(yīng)避免行動上的功能缺位，主動融入?yún)f(xié)同的家校共育關(guān)系中。家校協(xié)同育人，是通過理念、優(yōu)勢與資源的融合，形成新的在目標、協(xié)作、資源與利益四方面的共同體，實現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育目標同向、施教同心、資源同聚、成果同享［24］。具體而言，學(xué)校可依托現(xiàn)有的家長委員會、家長教師協(xié)會等組織載體，逐步建立與完善家校共育合作機制，以促進幼兒發(fā)展為目的，以家長困惑為基礎(chǔ)，以家長會、家長開放日、家長咨詢會等方式為起點，推進家校共育的常態(tài)化、規(guī)范化與專業(yè)化。作為支持幼兒實現(xiàn)幼小順利平緩過渡的重要家庭力量，家長應(yīng)關(guān)注幼兒在身心、生活、社會和學(xué)習(xí)等方面的行為習(xí)慣和能力水平，積極參與到幼兒園與小學(xué)舉辦的幼小銜接活動過程與決策評價中。例如，共同了解幼小學(xué)段的特點和區(qū)別，幫助幼兒逐漸適應(yīng)小學(xué)生活作息，培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣等。通過外在引導(dǎo)與內(nèi)在更新相結(jié)合的形式，促進家校雙方深度融合，實現(xiàn)協(xié)同育人雙向互動。

六、結(jié)語

2018 年習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“家庭是人生的第一所學(xué)校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助扣好人生第一?？圩印！笨茖W(xué)的幼小銜接是幫助幼兒完成規(guī)則意識、行為規(guī)范、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際關(guān)系等一系列的積極轉(zhuǎn)變，使他們順利適應(yīng)生活，保持主動專注的學(xué)習(xí)［25］。家長應(yīng)通過自主學(xué)習(xí)、自我教育與主動參與克服在理念、情緒與行為上的痼疾，提升家長教育勝任力，陪伴幼兒度過一段安全、快樂、有效的幼小銜接時光。