鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育：價(jià)值、問(wèn)題與路徑

劉 璐，李?yuàn)櫇?，褚遠(yuǎn)輝

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.洛陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，河南洛陽(yáng) 471000；3.保山學(xué)院，云南保山 678000）

基于鄉(xiāng)土文化開展鄉(xiāng)村兒童教育的學(xué)術(shù)命題，從本質(zhì)上來(lái)講源于現(xiàn)代化進(jìn)程中的鄉(xiāng)村文化生態(tài)失衡，其研究的演進(jìn)與發(fā)展一方面與鄉(xiāng)村在現(xiàn)代化進(jìn)程中所扮演的角色和被賦予的地位密切

相關(guān)，另一方面受教育價(jià)值觀的影響。學(xué)術(shù)研究史中將“廢科舉”視為“社會(huì)現(xiàn)代化的第一塊界標(biāo)”［1］，清末以“廢科舉”行“西方學(xué)制”為標(biāo)志的教育制度近代改造，是鄉(xiāng)村文化生態(tài)平衡打破的開始?！安煌谝脏l(xiāng)土自給自足農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)、父系士紳和宗法社會(huì)為基礎(chǔ)的科舉制，新學(xué)則是以西學(xué)、工商經(jīng)濟(jì)、城鎮(zhèn)市民社會(huì)為基礎(chǔ)”［2］16，因而從教育體制到教育宗旨與內(nèi)容都以城市社會(huì)生活為導(dǎo)向并與鄉(xiāng)村社會(huì)文化傳統(tǒng)以及鄉(xiāng)民日常生活相疏離和斷裂的教育價(jià)值取向，形成了“誘導(dǎo)平民脫離他們的固有生活”“厭棄固有生活”［3］144-145的教育后果。可以說(shuō)，新學(xué)的興起使得“鄉(xiāng)村原有文化調(diào)節(jié)機(jī)制在新式教育模式的強(qiáng)力擠壓下受到破壞”［4］，造成了鄉(xiāng)村社會(huì)文化失調(diào)、城鄉(xiāng)間文化差異加大、鄉(xiāng)村人才流失等消極影響。面對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展問(wèn)題，20世紀(jì)二三十年代興起了通過(guò)鄉(xiāng)村教育改造進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化意義上全面復(fù)興的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)。從教育改造路向來(lái)講，形成了以梁漱溟為代表的“儒家教育的現(xiàn)代化”和以陶行知、晏陽(yáng)初為代表的“新式教育的本土化”兩種發(fā)展路向［5］7-8。雖兩種路向之下的文化取向看似不同，但基于鄉(xiāng)土文化開展鄉(xiāng)村兒童教育卻可以說(shuō)是它們的共通之處，被賦予的共通內(nèi)涵整體可以概括為“合于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r”“關(guān)照鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展需求”“基于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展問(wèn)題”“發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“利用鄉(xiāng)土文化資源”五個(gè)方面的內(nèi)容。有學(xué)者將彼時(shí)的鄉(xiāng)村建設(shè)視之為一種“中國(guó)現(xiàn)代化道路的探索”［6］，以鄉(xiāng)村教育為路徑為一種“借思想、文化以解決問(wèn)題的方法”［7］168。在將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略作為“健全我國(guó)現(xiàn)代社會(huì)治理格局的固本之策”［8］的當(dāng)前，“文化振興是鄉(xiāng)村振興的靈魂”“教育是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點(diǎn)”，重新思考和探索鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化間的互動(dòng)發(fā)展問(wèn)題與路徑對(duì)鄉(xiāng)村振興以及鄉(xiāng)村兒童教育的發(fā)展有著重要的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值。

一、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的價(jià)值探尋

為什么要把鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育之中，或者說(shuō)把鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育到底有什么意義和作用，為一個(gè)價(jià)值判斷問(wèn)題。以哲學(xué)價(jià)值論為基礎(chǔ)的教育價(jià)值探討一般圍繞作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人（個(gè)體、群體、類）的需要之間的關(guān)系進(jìn)行?！鞍凑战逃P(guān)系的運(yùn)動(dòng)成果能夠比較好地體現(xiàn)教育價(jià)值不同于其它價(jià)值關(guān)系的特殊性”［9］166，以王坤慶對(duì)教育價(jià)值的層級(jí)分類為參照，結(jié)合鄉(xiāng)土文化兒童教育價(jià)值歷史呈現(xiàn)樣態(tài)，將鄉(xiāng)土文化的兒童教育價(jià)值類型分為宏觀層次的教育價(jià)值與微觀層次的教育價(jià)值兩大層級(jí)。其中，宏觀層次的教育價(jià)值關(guān)照價(jià)值客體鄉(xiāng)土文化兒童教育對(duì)作為價(jià)值主體的社會(huì)以及作為個(gè)體生命存在的兒童需要的滿足。微觀層次的教育價(jià)值關(guān)照價(jià)值客體鄉(xiāng)土文化兒童教育內(nèi)容和教育過(guò)程對(duì)價(jià)值主體兒童需要的滿足，具體如表1所示。

表1 鄉(xiāng)土文化的兒童教育價(jià)值類型

（一）社會(huì)價(jià)值：實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童教育、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會(huì)共生發(fā)展的重要切點(diǎn)

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的社會(huì)價(jià)值屬性顯現(xiàn)于其既是鄉(xiāng)村兒童教育內(nèi)涵發(fā)展的重要因素，又是促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)振興和鄉(xiāng)村文化傳承發(fā)展的重要途徑。一方面，無(wú)論是從兒童教育的現(xiàn)代立場(chǎng)與觀念來(lái)講，還是從以文化與思想為核心的鄉(xiāng)村教育變革歷史經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，“鄉(xiāng)村文化背景為理解鄉(xiāng)村學(xué)前教育質(zhì)量的基本語(yǔ)境”［10］，充分考慮鄉(xiāng)村兒童現(xiàn)實(shí)生活世界和經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)文化背景是鄉(xiāng)村兒童教育內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素。另一方面，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外關(guān)于鄉(xiāng)村兒童教育滋養(yǎng)鄉(xiāng)村社會(huì)資本功能的研究提示鄉(xiāng)村兒童教育、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會(huì)相互交措的現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)，研究發(fā)現(xiàn)：撤點(diǎn)并校導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化的再造能力被削弱，鄉(xiāng)村幼兒園在鄉(xiāng)村小學(xué)裁撤后成為了鄉(xiāng)村社區(qū)新的學(xué)習(xí)資源中心，鄉(xiāng)村兒童教育的實(shí)施在“傳承鄉(xiāng)村文化”“形塑鄉(xiāng)村文化特征”“創(chuàng)造地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展資源的機(jī)會(huì)”［11］“促進(jìn)居民社區(qū)規(guī)范認(rèn)同遵守和社區(qū)歸屬感”“增加居民的社區(qū)信任”“改善社區(qū)社會(huì)關(guān)系和居民社區(qū)事務(wù)參與”［12］等方面有著較大的正面影響。此外，臺(tái)灣地區(qū)以實(shí)驗(yàn)教育振興偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校［13］的行動(dòng)中也顯現(xiàn)出了與鄉(xiāng)村自然以及社會(huì)文化生態(tài)緊密相連的教育運(yùn)行模式對(duì)城鄉(xiāng)教育共生的可能性以及鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)形態(tài)與教育的可連接性。這些研究揭示著鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展三者間具有著相互交措的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，也充分肯定著以鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)村社會(huì)的文化聯(lián)結(jié)為切入點(diǎn)，探尋鄉(xiāng)村兒童教育社會(huì)文化功能顯現(xiàn)的可能路徑具有著重要的社會(huì)發(fā)展意義。

（二）兒童發(fā)展價(jià)值：發(fā)揮鄉(xiāng)村兒童個(gè)體生長(zhǎng)的原生優(yōu)勢(shì)

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育所具有的兒童發(fā)展價(jià)值在于融通個(gè)體生長(zhǎng)“原生場(chǎng)與次生場(chǎng)”［14］所生成的教育優(yōu)勢(shì)。作為人類自覺(jué)打造的次生個(gè)體生長(zhǎng)場(chǎng)域，鄉(xiāng)村學(xué)校教育融通來(lái)自鄉(xiāng)村兒童原生場(chǎng)的社會(huì)文化資源既有利于通過(guò)文化兼容提高教育對(duì)象的文化適應(yīng)性，也有利于形成“文化解決辦法”應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村兒童發(fā)展的弱勢(shì)狀態(tài)。鄉(xiāng)土作為鄉(xiāng)村兒童生長(zhǎng)的原生場(chǎng)域，鄉(xiāng)村兒童自幼生活和成長(zhǎng)于鄉(xiāng)土文化的環(huán)境及濃郁氛圍之中，深受鄉(xiāng)土文化的浸染熏陶。鄉(xiāng)土文化不僅是其思想觀念、道德意識(shí)和行為規(guī)范養(yǎng)成的基礎(chǔ)，也是促進(jìn)其個(gè)體社會(huì)化的重要因素，并在維護(hù)和促進(jìn)個(gè)體與群體心理健康方面發(fā)揮著重要作用。此外，鄉(xiāng)土文化作為鄉(xiāng)村兒童個(gè)體生長(zhǎng)的原生力量，也構(gòu)成著異于城市的鄉(xiāng)村場(chǎng)域個(gè)體成長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)?；趥€(gè)體成長(zhǎng)史的分析研究顯示：鄉(xiāng)村社會(huì)個(gè)體成長(zhǎng)的資源優(yōu)勢(shì)顯現(xiàn)于鄉(xiāng)村自然、鄉(xiāng)村生存與生產(chǎn)的生活方式與勞作方式、鄉(xiāng)村人倫傳統(tǒng)、鄉(xiāng)村的“人際生態(tài)”等幾大方面，它們構(gòu)成鄉(xiāng)村兒童發(fā)展的文化資本，為鄉(xiāng)村兒童的生命形態(tài)注以“自然的底色”［15］102，給予鄉(xiāng)村兒童以“意志品質(zhì)錘煉與人文精神熏養(yǎng)”“家族式奮進(jìn)向上的精神”以及情感支撐［16］。近代以來(lái)，面對(duì)現(xiàn)代性所帶來(lái)的均質(zhì)性特征，經(jīng)驗(yàn)性秩序被高度置換為概念性秩序所導(dǎo)致的高度分化與割裂狀態(tài)，以及“自然缺失”、生態(tài)失衡等后果，有關(guān)地方本位教育、經(jīng)驗(yàn)主義教育、實(shí)用主義教育、環(huán)境教育、戶外教育等教育思想愈發(fā)為人們所重視。它們對(duì)兒童生活經(jīng)驗(yàn)與地方自然、文化、社會(huì)資源的利用、教育過(guò)程中教育主體性的洞識(shí)、全面發(fā)展觀的確立、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式的采用、學(xué)校教育空間的拓展等中所展現(xiàn)出的生命價(jià)值與教育價(jià)值，為鄉(xiāng)村教育兒童發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了實(shí)踐參考與方法借鑒。近年來(lái)此種從鄉(xiāng)土社會(huì)與文化教育資源優(yōu)勢(shì)出發(fā)結(jié)合現(xiàn)代教育理念的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)逐漸拉開序幕，如鄔志輝教授在四川浦江開展的“現(xiàn)代田園教育”［17］；結(jié)合華德福教育理念的鄉(xiāng)村幼兒教育實(shí)驗(yàn)［18］；從食育教育理念出發(fā)，在勞作、采摘、撿拾中促進(jìn)兒童與自然以及傳統(tǒng)食育文化間聯(lián)結(jié)的課程探索［19］等，顯示了該路徑的現(xiàn)實(shí)可能性。

二、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的過(guò)程困境

縱觀鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的歷史發(fā)展以及經(jīng)驗(yàn)積累，認(rèn)為阻礙其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵問(wèn)題既與理論認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)有關(guān)，也受實(shí)踐操作中的問(wèn)題和障礙所影響，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育本體認(rèn)識(shí)的窄化與偏移

長(zhǎng)久以來(lái)鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育這一議題常被做為一個(gè)課程資源問(wèn)題而被窄化且非系統(tǒng)的論及，人們對(duì)其認(rèn)識(shí)大多停留在“鄉(xiāng)土文化課程資源開發(fā)”的層面而偏移其核心與本質(zhì)?；厮菰撟h題的根本目的可以看出，其與鄉(xiāng)村教育的個(gè)體發(fā)展功能以及社會(huì)文化功能的顯現(xiàn)密切相關(guān)，這提示了其內(nèi)涵不僅應(yīng)關(guān)照文化符號(hào)的社會(huì)價(jià)值與教育價(jià)值，更應(yīng)關(guān)照鄉(xiāng)村教育的社會(huì)性特征，從主體整體性的社會(huì)化需求出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)性的建構(gòu)。從鄉(xiāng)土文化課程資源挖掘出發(fā)的研究?jī)?yōu)勢(shì)將僅局限于特定鄉(xiāng)土文化符號(hào)在兒童教育中應(yīng)用的工具性價(jià)值，這不僅會(huì)使得融入內(nèi)容片面、貧乏和線性，更會(huì)導(dǎo)致兒童鄉(xiāng)土文化教育整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的關(guān)照缺失，從而影響其整體教育功能的實(shí)現(xiàn)。

（二）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育歷史經(jīng)驗(yàn)的碎片與微觀

鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化互動(dòng)發(fā)展實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于理論向?qū)嵺`的遷移，即應(yīng)用體系的建構(gòu)。就我國(guó)的歷史經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，從晚清發(fā)展至今的鄉(xiāng)土教育、20世紀(jì)二三十年代以教育為先導(dǎo)的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)、20世紀(jì)90年代起基礎(chǔ)教育課程體制改革對(duì)課程編制權(quán)下放所形成的地方文化課程建構(gòu)以及園本課程開發(fā)浪潮、2005年由“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)與教育相結(jié)合”所引發(fā)的“民族文化進(jìn)校園”以及2014年起國(guó)家對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的分階段有序推進(jìn)都為它的實(shí)現(xiàn)積累了較為廣泛的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。近年來(lái)我國(guó)以安吉游戲?yàn)榇淼膶W(xué)前教育本土探索與實(shí)踐創(chuàng)新，在“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)”中所體現(xiàn)出的“既鄉(xiāng)土又現(xiàn)代的實(shí)踐形態(tài)”以及“自然游戲中的玩性、野趣和童真”［20］，也為鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)涵發(fā)展提供著新思路。有人認(rèn)為其是“政府把幼教改革植根于社區(qū)、鄉(xiāng)村的整體發(fā)展規(guī)劃之中，讓幼教發(fā)展與小康社會(huì)建設(shè)、與社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，特別是精神文明建設(shè)深度融合的模式”［21］，富于深刻的文化意義與社會(huì)意義。歷史進(jìn)程中的經(jīng)驗(yàn)積累為鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土文化教育的開展奠定了扎實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。而就鄉(xiāng)村兒童教育這一主體來(lái)講，以往非主體性的探索經(jīng)驗(yàn)可以說(shuō)是碎片化的，系統(tǒng)性實(shí)踐邏輯與作用機(jī)理的探究需進(jìn)一步的全面系統(tǒng)整合。

（三）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育主體素養(yǎng)的弱化與缺失

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育對(duì)教育者關(guān)鍵知識(shí)、能力以及信念的具體需求，實(shí)際是對(duì)傳統(tǒng)城鄉(xiāng)同質(zhì)一體教師素養(yǎng)培養(yǎng)模式的一種挑戰(zhàn)。面向鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會(huì)的特殊訴求，鄉(xiāng)村兒童教育的鄉(xiāng)土文化融入需要教師具有鄉(xiāng)土情懷、了解鄉(xiāng)村發(fā)展需求、諳熟鄉(xiāng)土知識(shí)，具備鄉(xiāng)土文化教育資源的整合能力以及鄉(xiāng)土知識(shí)的教育轉(zhuǎn)換能力。作為鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的設(shè)計(jì)者、組織者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，融入的質(zhì)量取決于教育者相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)的高低。而當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍一方面存有數(shù)量不足、整體學(xué)歷水平不高、轉(zhuǎn)崗教師多、理念落后以及教育素養(yǎng)不夠等問(wèn)題；另一方面就鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村兒童教育中的融入來(lái)看，新生代鄉(xiāng)村幼兒教師“鄉(xiāng)土知識(shí)匱乏”“為鄉(xiāng)信念缺失”“內(nèi)生能力弱化”［22］等問(wèn)題的普遍存在也使得文化融入意識(shí)淡薄、融入能力水平欠缺。這是造成當(dāng)前鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育效果不佳的一個(gè)重要原因。

三、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的可為之路

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育從本質(zhì)上講是對(duì)兒童—文化—教育—鄉(xiāng)村發(fā)展多層交互關(guān)系的探討，這就要求我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)工具理性支配下的教育價(jià)值觀系統(tǒng)探尋鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的應(yīng)然途徑。

（一）把握鄉(xiāng)土文化現(xiàn)代性內(nèi)涵與價(jià)值，構(gòu)建鄉(xiāng)土文化認(rèn)同保障體系

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育是以鄉(xiāng)土文化現(xiàn)代性內(nèi)涵與價(jià)值的把握與認(rèn)同為前提和基礎(chǔ)的。在以往城鄉(xiāng)對(duì)立的二元體制下，鄉(xiāng)村社會(huì)長(zhǎng)期處于一種劣勢(shì)與被動(dòng)地位，被視為落后的象征，鄉(xiāng)土文化價(jià)值的失落是其鄉(xiāng)村兒童教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本障礙。文化作為人類的生存方式及其知識(shí)與意義系統(tǒng)，伴隨社會(huì)的變遷而發(fā)展，因而應(yīng)該看到現(xiàn)代性在為鄉(xiāng)土帶來(lái)危機(jī)與沖突的同時(shí)，也賦予著鄉(xiāng)土文化資源以新的價(jià)值形式。鄉(xiāng)土文化在當(dāng)代不僅是傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的延續(xù)體也是不同于城市生產(chǎn)生活方式的人類活動(dòng)空間，與城市文明相反相成是現(xiàn)代性框架中不可或缺的一部分。當(dāng)下鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出為鄉(xiāng)土文化的振興提供了利好的政策背景與基礎(chǔ)，但鄉(xiāng)土文化自信的重建需以對(duì)其的正確認(rèn)知與認(rèn)同為保障。社會(huì)范圍內(nèi)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的建立不僅需要學(xué)校分學(xué)段鄉(xiāng)土文化教育體系的形成，也需要政府文化建設(shè)政策與制度的支持、社會(huì)力量的參與以及社會(huì)教育聯(lián)合效應(yīng)的發(fā)揮。

（二）開發(fā)鄉(xiāng)土文化中的鄉(xiāng)村兒童教育資源，構(gòu)建鄉(xiāng)土文化課程體系

從實(shí)踐邏輯出發(fā)，鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的實(shí)現(xiàn)路徑分為兩大環(huán)節(jié)：一將鄉(xiāng)土文化由一種文化存在形態(tài)轉(zhuǎn)變成為教育資源存在形態(tài)；二為鄉(xiāng)土文化教育課程體系建構(gòu)，兩大環(huán)節(jié)的質(zhì)量和水平?jīng)Q定融入的實(shí)際效果。從已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，對(duì)鄉(xiāng)土文化中鄉(xiāng)村兒童教育資源的挖掘涵蓋鄉(xiāng)土物質(zhì)文化、鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活文化、鄉(xiāng)土社會(huì)組織文化、鄉(xiāng)土語(yǔ)言與口頭文學(xué)、鄉(xiāng)土歲時(shí)節(jié)令文化、鄉(xiāng)土游樂(lè)文化、民間藝術(shù)等各個(gè)方面；課程建構(gòu)方式有以下幾種：一為以鄉(xiāng)村幼兒“生活進(jìn)程”為課程，關(guān)照鄉(xiāng)村幼兒特點(diǎn)與生活實(shí)際的課程建構(gòu)方式；二為根據(jù)時(shí)令和節(jié)氣變化，從鄉(xiāng)村幼兒在生活中所接觸到的自然與社會(huì)生活中選擇主題，以綜合教學(xué)的形式組織課程的方式；三為從鄉(xiāng)土文化的某一具體文化形式如民間游戲、民間藝術(shù)、民間科技、民俗文化、二十四節(jié)氣等出發(fā)而進(jìn)行的幼兒園園本課程建設(shè)。四為以鄉(xiāng)村社會(huì)生活空間與文化資源優(yōu)勢(shì)為基礎(chǔ)結(jié)合現(xiàn)代教育理念或內(nèi)容的課程建構(gòu)方式。歷史探索為我們積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，而當(dāng)前鄉(xiāng)土文化轉(zhuǎn)型之下，以“主體參與”“主體關(guān)系優(yōu)化下的教育功能發(fā)揮”以及“文化自覺(jué)構(gòu)建”為核心，圍繞鄉(xiāng)土文化教育資源及其與“兒童-教育-鄉(xiāng)村”相互關(guān)系所進(jìn)行的課程探索仍在繼續(xù)。

（三）關(guān)照鄉(xiāng)村兒童教育社會(huì)文化特性，建構(gòu)鄉(xiāng)村教育者培養(yǎng)機(jī)制

教育者在鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，其相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)是保障融入質(zhì)量的一個(gè)重要主體性條件。當(dāng)前教育者鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)欠缺、融入意識(shí)不強(qiáng)和能力水平不足等問(wèn)題，與國(guó)家鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)制度的缺失有關(guān)。近年來(lái)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃的推出以及從國(guó)家到地方的多平臺(tái)、多層次幼兒教師培訓(xùn)制度的建立為鄉(xiāng)村幼兒教師搭建起了較為完善并具一定針對(duì)性的職后專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，然而以城市教育為導(dǎo)向、忽略鄉(xiāng)村兒童教育異質(zhì)性的職前培養(yǎng)體系所造成的文化疏離仍難以彌合。以鄉(xiāng)村社會(huì)文化認(rèn)知為基礎(chǔ)，以文化資源教育轉(zhuǎn)化能力核心，導(dǎo)向鄉(xiāng)土文化價(jià)值認(rèn)同的鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)體系的形成是把鄉(xiāng)土文化的融入鄉(xiāng)村教育由理論認(rèn)識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)實(shí)踐形態(tài)的根本助力。