來華留學生漢語閱讀教學中存在的問題及應對措施

傅曉煒

（浙江工商職業(yè)技術學院，浙江 寧波 315000）

隨著“一帶一路”倡議的提出和推進，更多留學生來華進修漢語，許多高等院校也相應開設了留學生漢語課程，其中閱讀作為語言學習者必須掌握技能之一，有著重要的地位。然而受來華留學生自身社會文化認知水平和對外漢語教師教學策略等因素影響，在來華留學生漢語閱讀教學中存在著一定的問題。發(fā)現這些問題并尋找相應的應對措施有助于提升來華留學生閱讀課堂教學質量從而提升學生漢語閱讀水平。

一、來華留學生漢語閱讀教學存在問題

（一）留學生漢文化的認知不足

來華留學生特別是來華不久的留學生因其母語文化的負作用，在漢文化認知上較為欠缺。而在教學中，隨著閱讀材料難度的逐步提升，這種漢文化認知不足的情況便使他們不容易理解社會時代背景，從而對文章大意產生錯誤的理解，造成閱讀障礙。如筆者在給學生做一篇介紹鐵人王進喜的閱讀理解時，他們都覺得跳進泥漿池用身體攪拌水泥是一件不符合生產安全條例的事情，而并沒有理解文章要表達的艱苦奮斗的精神，所以在做關于文章大意的題目時選錯了答案。此外，在閱讀有關中華傳統(tǒng)文化的文章時，留學生因不理解相關典故的文化內涵，會對文章產生一些負面情緒，例如焦慮、緊張或者厭煩，從而導致惡性循環(huán)，極大地打擊了他們的學習積極性。如筆者在講授“精誠所至，金石為開”的閱讀文章時，不少留學生便人為怎么射箭還能將石頭射開，太不真實了，從而對這篇文章產生厭煩情緒，影響閱讀教學的開展。由此可見，學生對漢文化的認知不足，是閱讀教學中必須解決的一個問題。

（二）教師閱讀教學手段單一

由于對外漢語教師擁有國際漢語教師資格證率不高，教學水平參差不齊，缺乏行業(yè)和專業(yè)的培訓及教學經驗等原因，來華留學生漢語閱讀教學往往在教學實踐過程中淪為傳統(tǒng)的詞匯教學、語法教學、句型教學、功能—意念教學等。但圖式閱讀理論認為，閱讀理解不僅是讀者對語言文字的加工過程，也是讀者對頭腦中原有背景知識的運用過程。所以傳統(tǒng)的閱讀教學手段無法適應閱讀理解的過程，自然也無法很好地完成閱讀教學的教學目標。此外，教學手段單一也容易讓學生產生厭倦情緒。有些閱讀課教師雖然具備扎實的專業(yè)知識，教學內容適中，但自始至終在用語法翻譯法進行閱讀教學，而沒有使用任何其他的閱讀教學策略，所以隨著教學時間的推移，學生們的注意力得不到有效集中，教學效果也大打折扣。

（三）教師教學管理不到位

教師教學管理不到位影響閱讀教學正常開展可從以下三個方面體現。第一，課堂紀律管理松懈。如筆者所在學校在疫情在線教學期間，教師主觀上認為留學生參加線上課程存在上課有時差、疫情期間生活不易等客觀因素，所以降低對課堂到課率的嚴格把控。而在課堂教學中，學生隨意接打電話，隨意進出教室，隨意遲到早退等現象時有發(fā)生。這些情況下，多數教師僅做簡單提醒或根本沒有任何表示，這會降低課堂教學的嚴肅性和連貫性，從而影響留學生的漢語學習熱情和學習效果。第二，隨意降低教學難度。來華留學生的學習背景、基礎與學習能力參差不齊，教師往往不得不降低知識難度和學習要求以進行正常的課堂教學。但這容易向留學生傳遞“我可以不學，反正老師會慢慢教”的負面信息，不利于完成既定的教學內容。第三，教師對學生閱讀過程的指導和關注不高。筆者通過課堂觀察發(fā)現，一些教師在學生做閱讀練習期間沒有關注學生的閱讀過程，對學生閱讀過程中存在的不合理的閱讀習慣常常視而不見，也沒有給予學生足夠的閱讀過程指導。缺少閱讀過程指導的學生便容易長期沿用不當的閱讀習慣和策略進行閱讀，不利于閱讀習慣和策略的培養(yǎng)。

二、來華留學生漢語閱讀教學問題的應對措施

（一）借力社會開展來華留學生文化體驗活動

留學生漢文化認知不足造成的閱讀困難可以通過課外文化體驗活動或文化體驗類課程來解決。筆者為解決來華留學生文化不適應問題，開發(fā)留學生《非遺體驗之旅》課程，通過實地考察當地各級非遺傳承基地和展館、與非遺文化展館和政府下屬文化協(xié)會對接，共建十余個校外留學生文化實踐教學基地，將原有課程的理論為主的教學模式變更為理實一體的教學模式，即根據不同的本地非遺主題，先在課堂內進行知識講授和文化碰撞，然后前往校外教學基地開展實地參觀和體驗活動。

此外，通過與學校周邊的社區(qū)、企業(yè)等建立聯系，安排留學生志愿服務或職業(yè)體驗活動等，可以讓留學生盡快適應當地特別是校園周邊的生活，有利于提高學生漢文化的認知。

（二）ACTIVE 閱讀教學策略融入漢語閱讀教學

美國著名第二語言閱讀教學專家Neil J Anderson 按照二語閱讀教學的過程提出ACTIVE 閱讀策略，即激活背景知識（Activate prior knowledge）、培養(yǎng)詞匯技能（Cultivate vocabulary）、傳授閱讀技巧（Teach for comprehension）、提高閱讀速度（Increase reading rate）、驗證閱讀策略（Verify reading strategies）、評估學習效果（Evaluate progress）。這種閱讀教學策略已經大量應用于國內的英語閱讀教學，筆者認為這套二語閱讀教學策略同樣可以應用于來華留學生的漢語閱讀教學。

筆者在其所在高校進行了這種閱讀教學策略有效性實驗，以驗證ACTIVE 閱讀策略對留學生漢語閱讀水平的作用。受試為在校一年半年的漢語進修留學生，根據上一學期的期末成績、男女比例、年齡、學歷等相對平均原則分為兩個班。一個班為控制班，采用傳統(tǒng)閱讀教學策略授課。另一個班為實驗班，采用ACTIVE 閱讀策略授課。同時兩個班盡量安排相同的教師進行授課。實驗材料為20 個從三份不同HSK3 真題卷中抽取的閱讀題，長閱讀題和短閱讀題各占一半分值，在課程結束后對兩個班學生進行測試，進行閱讀策略有效性分析。

兩組測試結果進行獨立樣本檢驗（上圖），結果顯示兩組P=0.000<0.05，兩組測試結果有顯著差異?？梢夾CTIVE 閱讀教學策略相比傳統(tǒng)的閱讀教學策略教學效果更好，有其優(yōu)越性。

此外，筆者還對不同類型的閱讀題型在兩組受試得分中的差異進行了檢驗。在對短閱讀題得分數據進行檢驗時，兩組的結果P=0.086，無顯著差異。在對長閱讀題得分數據進行檢驗時，兩組的結果P=0.002<0.05，有顯著差異。而比較兩組結果的平均值，兩組間長閱讀題平均值差值為短閱讀題的兩倍左右。可見，ACTIVE 閱讀教學策略相比傳統(tǒng)閱讀教學策略，在長閱讀題上有較為明顯的優(yōu)勢，而在短閱讀題上沒有體現出太大的優(yōu)勢。造成上述情況的原因在于短閱讀題更多是只考察單一的詞匯掌握情況而較少考察閱讀技巧、閱讀策略、閱讀速度等，并不能完全地反映出受試者的閱讀綜合水平。

（三）教師對閱讀教學課堂的嚴格化精細化管理

首先，雖然來華留學生存在生源國歷史文化、教育背景、生活習慣等方面的差異，但這些并不是不遵守課堂紀律的充分理由，所以教師應該嚴格遵循留學生教學管理制度。同時，教學管理人員和教師也應相互溝通，及時對制度進行調整，以適應新形勢下的教學要求。第二，面對班內學生閱讀水平參差不齊的情況，教師不應該簡單地降低教學難度和要求，而應該采取如班內分層教學、分層作業(yè)布置、小組合作任務教學法、生生結對等手段，盡可能地讓每個學生得到適合其水平的教學任務，從而最大限度地保證授課內容按計劃實施。第三，教師要關注學生閱讀過程的指導，通過小范圍或一對一的閱讀過程觀察和交流，發(fā)現學生的問題，及時更正學生不良的閱讀習慣，切實提高學生閱讀水平。

三、結語

當前來華留學生漢語閱讀教學存在的主要問題在于留學生漢文化認知不足、教師教學手段單一和教學管理不到位。要解決上述問題，就需要開展留學生文化體驗活動和開設體驗式文化課程，提高留學生漢文化認知，從根本上解決閱讀材料歷史文化背景知識上的障礙。同時，教師要突破傳統(tǒng)的閱讀教學策略，將ACTIVE 閱讀教學策略融入漢語閱讀教學中，切實提升留學生的漢語閱讀水平。最后，教師通過嚴格化精細化的閱讀教學課堂管理，更多關注留學生的學習過程，最終實現留學生漢語閱讀能力的有效培養(yǎng)。