孤獨(dú)癥兒童“全支持課堂”的構(gòu)建與實(shí)踐
——以生活適應(yīng)《夏天的衣服》為例

□ 郤玲亞 董瑋倩 鄭佳妮

孤獨(dú)癥兒童占培智學(xué)校學(xué)生總?cè)藬?shù)的比重較大，是教師重點(diǎn)關(guān)注的對象。其中的生活適應(yīng)課程是一門幫助孤獨(dú)癥兒童學(xué)會(huì)生活、融入社會(huì)的一般性課程，對提升孤獨(dú)癥兒童的生活品質(zhì)，促進(jìn)其進(jìn)一步融入社會(huì)具有重要意義。然而，在現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)有的生活適應(yīng)課堂對孤獨(dú)癥兒童的支持不足。具體而言，課堂的教學(xué)內(nèi)容多集中于生活、社會(huì)技能的學(xué)習(xí)，忽視了對孤獨(dú)癥兒童核心障礙領(lǐng)域的關(guān)注；教學(xué)策略的設(shè)計(jì)和使用較為隨意，未能有效分析孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展水平；教學(xué)環(huán)境的設(shè)置忽視了孤獨(dú)癥兒童存在的感官障礙等認(rèn)知特征，難以對孤獨(dú)癥兒童各項(xiàng)能力的發(fā)展產(chǎn)生支持作用。

基于這些支持框架，教師以人教版培智《生活適應(yīng)》二年級(jí)上冊《衣服的組成》第二課時(shí)《夏天的衣服》為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教育環(huán)境三個(gè)方面對課堂進(jìn)行全方位、多系統(tǒng)的支持，具體闡釋孤獨(dú)癥兒童“全支持課堂”的構(gòu)建與實(shí)踐。

一、教學(xué)內(nèi)容支持：滿足全需求，凸顯生活化

特殊教育的目的在于滿足特殊兒童的特殊教育需求。以孤獨(dú)癥兒童為例，其課堂需求既包括習(xí)得《培智學(xué)校義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中的學(xué)科課程目標(biāo)需求，如生活適應(yīng)課程中的生活技能、社會(huì)融入目標(biāo)，也包括因障礙而產(chǎn)生的其他教育需求，如共同注意、行為發(fā)展等方面的目標(biāo)。在特殊學(xué)校的環(huán)境中，中重度孤獨(dú)癥兒童在感官知覺、認(rèn)知發(fā)展、社交溝通等方面的障礙，常常會(huì)影響其生活適應(yīng)目標(biāo)的完成。鑒于此，針對孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)目標(biāo)需要從一元化的學(xué)科性目標(biāo)向二元化的學(xué)科性和功能性相結(jié)合的目標(biāo)轉(zhuǎn)化。教師要選取適合的目標(biāo)和內(nèi)容，滿足孤獨(dú)癥兒童實(shí)際的生活需求。

（一）綜合評估，生成二元目標(biāo)

科學(xué)有效的評估是教學(xué)實(shí)施的起點(diǎn)。開展孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)評估需要綜合課程本位評估及功能性評估的結(jié)果。課程本位評估以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為主，在生活適應(yīng)學(xué)科領(lǐng)域，要對學(xué)生的個(gè)人生活、家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活等進(jìn)行評估，選擇相應(yīng)的最近發(fā)展區(qū)，形成學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。功能性評估是指向孤獨(dú)癥兒童自身障礙的評估，如利用《孤獨(dú)癥兒童發(fā)展評估》量表對其感知覺、社會(huì)交往、情緒與行為等進(jìn)行評估。一些國內(nèi)學(xué)者積極開發(fā)的孤獨(dú)癥關(guān)鍵能力指標(biāo)等工具也可以成為評估的依據(jù)。

綜合評估得到的是孤獨(dú)癥兒童的學(xué)科性目標(biāo)及功能性目標(biāo)，學(xué)科性目標(biāo)直接指向《課程標(biāo)準(zhǔn)》，而功能性目標(biāo)則可以作為孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)科性目標(biāo)的輔助，緊扣孤獨(dú)癥學(xué)生的核心缺陷和相關(guān)缺陷。以《夏天的衣服》一課為例，教師確定了孤獨(dú)癥兒童在自我認(rèn)知及社交溝通方面的發(fā)展性目標(biāo)，具體如表1。

表1 《夏天的衣服》一課中孤獨(dú)癥學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)

為落實(shí)相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，教師要在教學(xué)環(huán)節(jié)中選取合適的教學(xué)內(nèi)容。以上述發(fā)展性目標(biāo)為例，兩項(xiàng)目標(biāo)集中于自我認(rèn)知、社會(huì)溝通兩個(gè)領(lǐng)域。在自我認(rèn)知方面，教師使用大量孤獨(dú)癥兒童的視頻、照片，并適時(shí)嵌入教學(xué)，如指著照片提問：“這是誰？”并在視覺支持或語言支持下引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童回答：“我?！贬槍α硪话l(fā)展性目標(biāo)，教師應(yīng)在師生、生生互動(dòng)的課堂中，自然地嵌入社交溝通領(lǐng)域的目標(biāo)，達(dá)到在自然情境中進(jìn)行高頻社交溝通訓(xùn)練的目的。如在活動(dòng)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)情境讓同伴向某個(gè)孤獨(dú)癥兒童索要照片的任務(wù)，助教會(huì)通過圖片提示和語言輔助，引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童做出“給”的動(dòng)作進(jìn)行回應(yīng)。

（二）緊扣生活，促進(jìn)技能遷移

生活化是生活適應(yīng)課程的核心性質(zhì)。然而孤獨(dú)癥兒童的情境理解能力較低，物品、環(huán)境等因素的變化使其難以有效遷移課堂中習(xí)得的技能。研究表明，遷移情境與教學(xué)情境在情境設(shè)置、物品設(shè)置等方面的相關(guān)性越強(qiáng)，越有利于孤獨(dú)癥兒童實(shí)現(xiàn)技能的遷移。因此教學(xué)內(nèi)容的生活化設(shè)計(jì)需要通過真實(shí)的教學(xué)情境和可操作的學(xué)具來實(shí)現(xiàn)。

首先，在有效評估孤獨(dú)癥兒童遷移能力的基礎(chǔ)上，教師確定教學(xué)情境與真實(shí)情境的相似程度。一般而言，對于中重度孤獨(dú)癥兒童，需要盡可能設(shè)置真實(shí)的教學(xué)情境和相關(guān)學(xué)具。其次，教師需要考慮將他們在課堂中習(xí)得的技能進(jìn)行可操作化的設(shè)計(jì)，使得該技能能直接在日常環(huán)境中進(jìn)行應(yīng)用，從而反復(fù)訓(xùn)練、不斷強(qiáng)化該項(xiàng)技能。

在《夏天的衣服》一課中，教師以孤獨(dú)癥兒童的真實(shí)生活情境為背景，在課堂中呈現(xiàn)學(xué)生早晨起床選取衣服的視頻，使真實(shí)的生活內(nèi)容成為課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同時(shí)，教師在課堂中分發(fā)任務(wù)卡（如圖1），任務(wù)卡上的衣服是學(xué)生真實(shí)的衣服圖片。教師與家長商議好，引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童將任務(wù)卡放在對應(yīng)的衣柜處，以便作為挑選衣服時(shí)的視覺提示。

不適當(dāng)用藥的嚴(yán)重危害是造成老年人住院甚至死亡的重要因素，因此，老年患者的潛在不適當(dāng)用藥逐漸引起各國廣泛的關(guān)注和探討[5]。

圖1

二、教學(xué)策略支持：基于全分析，支持綜合化

為了進(jìn)一步完成教學(xué)目標(biāo)，教師需要進(jìn)一步對孤獨(dú)癥兒童的特征進(jìn)行全面分析，從而選擇相應(yīng)的教學(xué)策略。在孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練中，循證實(shí)踐研究日趨成熟。循證實(shí)踐是指在一定的標(biāo)準(zhǔn)下，對已有實(shí)踐類文獻(xiàn)進(jìn)行篩選，確認(rèn)科學(xué)、有效的干預(yù)方法，從而為孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)實(shí)踐以及相關(guān)教學(xué)策略的選擇提供有效依據(jù)。

（一）特質(zhì)分析，尋求循證策略

對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行特質(zhì)分析，可以從其行為特征、學(xué)習(xí)特征、發(fā)展特征等方面進(jìn)行。教師可依據(jù)《孤獨(dú)癥兒童發(fā)展評估》《孤獨(dú)癥潛在特征檢核表》等非正式的評估工具，同時(shí)結(jié)合課堂觀察、訪談等結(jié)果，對孤獨(dú)癥兒童在不同領(lǐng)域的表現(xiàn)進(jìn)行分析，而后根據(jù)分析結(jié)果及目標(biāo)需求，選擇和制定干預(yù)策略。

美國《孤獨(dú)癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實(shí)踐報(bào)告》等文件中提出的促進(jìn)孤獨(dú)癥發(fā)展的循證實(shí)踐干預(yù)策略，包含基于前因的干預(yù)、輔助和替代性溝通、回合式教學(xué)、示范、輔助、強(qiáng)化等28項(xiàng)循證實(shí)踐策略。該文件還分析了相關(guān)策略為特定領(lǐng)域帶來的積極影響。教師可以借鑒這些文件，選取相應(yīng)策略（如表2）。

表2 孤獨(dú)癥學(xué)生特征分析與策略選擇（部分）

確定干預(yù)策略后，教師要在每一環(huán)節(jié)對學(xué)生所需的策略支持進(jìn)行分析，預(yù)設(shè)該環(huán)節(jié)中學(xué)生可能出現(xiàn)的行為反應(yīng)，而后將干預(yù)策略嵌入不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中。

（二）細(xì)致分析，系統(tǒng)使用策略

策略的使用成效受到許多因素的影響，如學(xué)生的發(fā)展水平、策略使用步驟、他人反應(yīng)等。教師要對相關(guān)因素進(jìn)行精細(xì)的分析，使策略的使用成效最大化。以《夏天的衣服》的教學(xué)過程為例，教師采取了兩種策略。

一種策略是視覺支持策略，指綜合運(yùn)用各種視覺工具，幫助孤獨(dú)癥兒童跟隨日常安排，理解時(shí)間順序，了解環(huán)境特點(diǎn)的一種體系。它包括環(huán)境中的視覺支持及教學(xué)過程中的視覺支持。教師在提供視覺支持策略時(shí)，需要進(jìn)一步對孤獨(dú)癥兒童的視覺發(fā)展水平、信息處理能力等進(jìn)行評估，依據(jù)其已有的發(fā)展水平，提供相應(yīng)的視覺提示。

通過評估，教師發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童S的視覺記憶能力較弱，影響其對動(dòng)態(tài)視頻的理解。因此教師將教學(xué)視頻中的關(guān)鍵信息截取為一張靜態(tài)的對話圖（如圖2），以幫助S 提取信息。通過對圖片識(shí)別能力進(jìn)行評估，可以發(fā)現(xiàn)，S 達(dá)到了識(shí)別實(shí)物、照片、常用卡通畫的水平。因此，教師在對其進(jìn)行視覺提示時(shí)為其提供了大量的卡通畫，幫助其進(jìn)一步理解（如圖3）。

圖2

圖3

另一種策略是輔助策略，它對孤獨(dú)癥兒童的技能發(fā)展效果顯著。輔助策略通常與延遲、強(qiáng)化等策略綜合使用。教學(xué)中，教師在使用輔助策略時(shí)應(yīng)遵循兩條原則：第一，使用必要且最少的輔助，即在使用輔助時(shí)，由最弱輔助逐漸上升到最強(qiáng)輔助。如在選擇短袖時(shí)，教師可以先提供語言提示，再給予視覺提示，如果S 無法做出反應(yīng)，再加入姿勢輔助。第二，根據(jù)評估設(shè)定提供輔助的時(shí)間，即教師不是在指令提出后立馬給予輔助，而是根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)習(xí)慣、技能掌握情況等結(jié)合使用延遲策略。本節(jié)課中，教師采用固定時(shí)間延遲策略提供輔助（如圖4），給予S一定的反應(yīng)時(shí)間和恰當(dāng)?shù)妮o助。

圖4

三、教學(xué)環(huán)境支持：多維全設(shè)計(jì)，環(huán)境適配化

孤獨(dú)癥兒童在社會(huì)溝通、感知覺特征、刻板重復(fù)行為方面具有特殊性，這使得他們對環(huán)境的需求也與其他兒童不同。因此，教師在設(shè)計(jì)教室環(huán)境時(shí)，要從教室的空間布置、座位安排等多個(gè)角度對環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化。

（一）強(qiáng)化引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的教室環(huán)境

結(jié)構(gòu)化的教室環(huán)境指的是在物理環(huán)境、干預(yù)時(shí)間、課程安排、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面都具有可預(yù)測性的教學(xué)環(huán)境。孤獨(dú)癥兒童組織能力較弱，缺乏對環(huán)境的理解。生活適應(yīng)課是一門知識(shí)性與實(shí)踐性緊密結(jié)合的課程，學(xué)生需要在課堂上重復(fù)“認(rèn)知學(xué)習(xí)—實(shí)踐活動(dòng)—認(rèn)知學(xué)習(xí)—實(shí)踐活動(dòng)”這樣的循環(huán)過程，并在環(huán)境中反復(fù)地進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)與實(shí)踐。因此，教學(xué)環(huán)境需要有清楚的界限，強(qiáng)化對孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)意義。在生活適應(yīng)課程中，教師將教室環(huán)境進(jìn)行了調(diào)整，如圖5。

圖5

如圖5所示，生活適應(yīng)課一般涉及的區(qū)域有集中學(xué)習(xí)區(qū)、個(gè)人工作區(qū)、實(shí)踐操作區(qū)三塊，圖中五角星的位置為孤獨(dú)癥兒童所在的位置。在教學(xué)《夏天的衣服》時(shí)，學(xué)生在集中學(xué)習(xí)后，需到個(gè)人工作區(qū)完成圖片配對的個(gè)別化任務(wù)，并在實(shí)踐操作區(qū)進(jìn)行衣物的選擇與辨認(rèn)。教室環(huán)境的結(jié)構(gòu)化安排，使得各個(gè)區(qū)塊功能明確且相互聯(lián)系，便于學(xué)生在各區(qū)塊之間開展活動(dòng)。

（二）關(guān)注感官，創(chuàng)設(shè)舒適的課堂環(huán)境

感覺反應(yīng)異常是孤獨(dú)癥的重要診斷標(biāo)準(zhǔn)。因此在教室的布置和座位安排方面，教師需要分析考慮孤獨(dú)癥兒童在感官刺激方面的需求，具體包括通風(fēng)情況、教室光線、聲音、視覺刺激等因素。

S 對聲音較為敏感，且因身體微胖，較容易出汗。因此，教師將其安排在離黑板、講臺(tái)相對較遠(yuǎn)，且靠窗通風(fēng)的位置，避免其受聲音的過度干擾，保證其舒適度。

S 在課堂中常出現(xiàn)離開座位、跳躍等行為，經(jīng)評估，該行為與前庭覺的刺激需求有關(guān)。因此，教師為他提供了一把彈簧椅，以滿足他的本體感與前庭覺的需求。

（三）巧用座位，發(fā)揮同伴示范的作用

示范是孤獨(dú)癥教學(xué)中常用的一個(gè)有效循證干預(yù)策略，該策略利用孤獨(dú)癥兒童視覺學(xué)習(xí)的優(yōu)勢特點(diǎn)，采用教師示范、同伴示范、錄像示范等方式進(jìn)行。為了便于為孤獨(dú)癥提供示范，教師應(yīng)盡可能地排除其他因素的干擾，需要考慮孤獨(dú)癥兒童在視覺學(xué)習(xí)、觀察示范方面的需求。

如圖5 座位的安排，教師在S 的兩側(cè)安排了兩名認(rèn)知、行為表現(xiàn)較好的兒童，便于S在操作、行為等方面能夠模仿正確的行為，習(xí)得相應(yīng)的生活適應(yīng)技能。

在“全支持課堂”模式下的生活適應(yīng)課堂中，孤獨(dú)癥兒童在課堂上的整體參與程度有效提升：在相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)中，S 能夠主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，其行為也更加有序；在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，其自我認(rèn)知、同伴溝通方面的能力也有所提升；在視覺提示和語言提示的幫助下，S能夠逐漸在課堂中安坐并傾聽他人，其問題行為發(fā)生的頻率逐漸減少，課堂的整體質(zhì)量有效提升。

孤獨(dú)癥“全支持課堂”的構(gòu)建和實(shí)施，需要相關(guān)研究者和實(shí)踐者進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)指向孤獨(dú)癥核心障礙的關(guān)鍵能力體系，開發(fā)孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)策略資源，形成更系統(tǒng)的教學(xué)模式，為孤獨(dú)癥兒童高質(zhì)量參與課堂、習(xí)得各領(lǐng)域技能、參與融合性的社會(huì)活動(dòng)提供實(shí)踐路徑。