流動的時空：芻議交通史資源在涵育時空觀念素養(yǎng)中的作用

□陳浩然 陶 榮 謝雅潔

（1.杭州師范大學附屬學校，浙江杭州 310013；2.上海外國語大學附屬宏達高級中學，浙江海寧 314400；3.杭州師范大學，浙江杭州 311121）

時空觀念是高中歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，是諸素養(yǎng)中歷史學科特質(zhì)的體現(xiàn)。它是指在特定的時間和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)目標是：知道特定的史事是與特定的時間和空間聯(lián)系的；知道劃分歷史時間與空間的多種方式，并能夠運用這些敘述過去；能夠按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關聯(lián)；能夠在不同的時空框架下對史事做出合理解釋；在認識現(xiàn)實社會時，能夠?qū)⒄J識對象置于具體時空條件下進行考察[1]63－64。那么如何涵育學生的時空觀念素養(yǎng)？洞察時間與空間的聯(lián)結點是關鍵所在，時間的歷時變動，空間的橫向位移，流動無疑是時空觀念素養(yǎng)的重要特征。而交通運輸是空間中物體位置變化的形式之一，時間是用來表示物體空間位置變化的一個計量標準[2]。故而，交通便是時空流動的重要載體。因此，教學設計可依據(jù)歷史學科的特點，結合學生的認知邏輯，以普通高中教科書《中外歷史綱要》及選擇性必修課程等有關交通史資源的教學內(nèi)容為主題案例，從三個維度進行剖析，進而涵育學生的時空觀念素養(yǎng)。

一、多維思考史事，構建時空解釋

歷史是人類社會過去的事件和活動，而時間和空間是對已發(fā)生的史事進行定位的兩大維度，本質(zhì)都是“序”的表達，反映了任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的。歷史學科時空觀念素養(yǎng)要求學生“能夠在不同時空框架下對史事做出合理解釋”，根據(jù)時空的認知層次的差異性，依托布羅代爾提出的三時段理論，可將特定史事的時空解釋建構為微觀、中觀、宏觀三個層級。微觀時空下的歷史解釋主要聚焦短時段和局部空間來審視特定史事；中觀時空主要通過系列歷史進程和更廣闊的空間來把握特定史事；宏觀時空則主要是探尋人類社會發(fā)展的基本規(guī)律，對人類社會歷來的宏大歷史進程進行考察，其特點是長時段、長鏡頭、多領域，以大時空視域看待史事。微觀、中觀、宏觀三種時空解釋不可分割，前兩者是后者的基礎，后者對前兩者予以宏觀視野的指引，不同層級相互通融。能夠選擇恰當?shù)臅r空尺度對特定史事進行分析、綜合、比較，在此基礎上做出合理的論述[3]4，是對學生時空觀念素養(yǎng)最高水平的要求，在教學過程中，可在學生有一定解釋能力的基礎上，通過不斷變構時空層級來引導學生深度學習特定史事。

就交通與民生關系而言，火車、輪船等近代交通工具的誕生，促進了社會的進步，改變了人們的生活方式與思想觀念。以交通與軍事斗爭的關聯(lián)而論，交通是其生命線。比如，近代鐵路線成為列強對華侵略與劃分勢力范圍的“生命線”，對戰(zhàn)爭進程有著舉足輕重的影響。在教授“抗日戰(zhàn)爭”相關內(nèi)容時，為厘清戰(zhàn)爭進程及闡釋影響，教師可依據(jù)《普通高中歷史課程標準》（以下簡稱“《課標》”），聯(lián)系教材內(nèi)容，拓寬史料資源。首先，可提出以下涉及時空的關鍵問題及追問：“‘七七事變’為何時間發(fā)生在1937年7月7日？空間定位于盧溝橋？偶然？必然？”教師補充盧溝橋事變背景史料，以微觀時空視角分析可知事變爆發(fā)前，侵華日軍就多次在盧溝橋附近進行“軍事演習”，且頻次漸繁，規(guī)模不斷擴大。1936年9月日軍侵占豐臺后，已經(jīng)完成對北平的三面包圍，位于北平西南面平漢線上的盧溝橋是出入北平的唯一通道。因此，“盧溝橋事變”是侵華日軍蓄謀已久的軍事行動。中觀分析，時間上，日本早在明治初年就擬定了對周邊大陸國家進行軍事侵略，稱霸亞洲，進而征服世界的“大陸政策”，共分五個步驟，1887年細化為《征討清國策》，并在中日戰(zhàn)爭中實施。為實現(xiàn)“大陸政策”之三期、四期目標，1927年又炮制出臭名昭著的《田中奏折》，再次詳定了征服滿蒙、侵略中國的計劃，“盧溝橋事變”是該計劃實施的重要一步?？臻g上，已經(jīng)侵占東北三省、制造“華北事變”的日軍，意欲以“盧溝橋事變”為突破口侵占平津兩大城市，進而侵占整個華北；再以東北和華北為基地，沿著海陸交通線，侵略甚至鯨吞整個中國。1937年7月底平津淪陷后，華北日軍按預定戰(zhàn)略推進，兵分兩路即沿平漢線、津浦線南侵?！鞍艘蝗伦儭比哲娗终忌虾：?，沿京滬鐵路西侵南京。1937年12月南京淪陷后，日軍沿京浦線南北兩端夾擊徐州，中國軍隊于1938年1—5月組織徐州會戰(zhàn)，抗擊日軍。隨即日軍又沿長江西侵，與沿平漢線南侵的日軍匯合，1938年6—10月中國軍隊與日軍開展了戰(zhàn)略防御階段規(guī)模最大、時間最長、殲敵最多的武漢會戰(zhàn)。為策應武漢，1938年10月日軍攻陷廣州。廣州失陷后，華南日軍沿粵漢鐵路北侵，華中日軍則沿粵漢鐵路南侵，后續(xù)發(fā)生長沙會戰(zhàn)、豫湘桂會戰(zhàn)等。通過以上的軍事推演，學生的空間概念得以提升，也能夠?qū)θ哲姂?zhàn)略布局形成初步的歷史理解[4]。在宏觀解釋方面，時間上，“七七事變”為中國全面抗戰(zhàn)之起點，開辟了中華民族偉大復興的光明前景，開啟了古老中國鳳凰涅槃、浴火重生的新征程；空間上，抗日戰(zhàn)爭是世界反法西斯戰(zhàn)爭的重要組成部分，中國戰(zhàn)場是世界反法西斯的東方主戰(zhàn)場（如圖1）。

圖1 抗日戰(zhàn)爭的微觀、中觀、宏觀時空示意圖

此種時空變構，將歷史史實轉(zhuǎn)化為具體的教學問題，以表征為啟發(fā)，要求學生從微觀、中觀、宏觀來研究同一歷史問題，這就構成了基于時空變構的歷史教學拓展性問題。

二、縱橫比較史事，洞察時空關聯(lián)

歷史發(fā)生于特定的時空條件之下，時間表明人類歷史發(fā)展的持續(xù)性與順序性，空間表明人類歷史發(fā)展的區(qū)域性與廣延性。時間的歷時性特征，要求將史事放在歷史發(fā)展的長河中考察，觀察和認識歷史發(fā)展的全過程，辨析階段發(fā)展的特點，探尋史事發(fā)展的前因后果?？臻g的廣延性，則要求了解歷史所發(fā)生的地點、區(qū)域、范圍等，這涉及歷史上人類活動的舞臺和場所。時間以空間為依托，空間的延展又蘊含著時間的歷時變化。鑒于此，可選擇特定史事主題為中心，從多維立體視角，運用邏輯思維對歷史時空作縱向歷時性鋪陳和橫向關聯(lián)性拓展，方能洞察相關史事的時空關聯(lián)，即在史事之間建立合理的歷史邏輯關聯(lián)。基于上述分析，可將之劃分為“縱向時空”“橫向時空”“縱橫時空”三類。

縱向時空往往聚焦特定空間的史事，注重其發(fā)展的歷時性，往往強調(diào)事物發(fā)展的前因后果。例如對比隋、元兩朝大運河的異同，比較漢代的絲綢之路與唐宋元明的絲綢之路等。

橫向時空主要是將跨時空的同類現(xiàn)象進行關聯(lián)比較。也就是說，兩個存在于不同時空的史事雖有差異但也有一定的相似性，仍可對兩個史事所依托的時空條件進行比較。例如鄭和下西洋與新航路開辟的比較。

縱橫時空則以變動的時間、空間和史事，經(jīng)緯交錯，動態(tài)立體建構時空框架。比如《中外歷史綱要（下）》第一單元第2課“古代世界的帝國與文明的交流”，《課標》中要求：認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系。時間跨越數(shù)千年，空間范圍囊括亞歐非三大洲，不同的時空條件孕育出多元的古代文明，時空特征突出。

從縱向時空來看，由于生產(chǎn)力水平與交通條件的限制，人類最初的文明大多范圍有限，主要囿于相對較小的地理單元，農(nóng)耕經(jīng)濟自給自足，決定了古代文明基本呈多元并發(fā)、縱向線狀發(fā)展的特征。從人類文明產(chǎn)生之日起，不同文明之間也存在不同程度的橫向時空交流。如表1，揭示古代早期文明“孤島→擴展→連接”發(fā)展脈絡中，“擴展”階段早期文明初始狀態(tài)下的時空碰撞。

表1 古代文明的擴展（地中海周邊）簡表

就橫向時空而言，同期的歐亞各文明多元并發(fā)。如，公元元年前后在歐亞大陸上從東到西出現(xiàn)秦漢、貴霜、安息和羅馬四大帝國并存局面，并通過絲綢之路連成一片?？勺鲌D（圖略），將空間與時間直觀有機結合，進行更好的時空呈現(xiàn)。

若將文明的產(chǎn)生發(fā)展、交流互鑒視為“縱橫交錯”的“明線時空”，那么可把文明內(nèi)部互動與外部交流載體的交通看作“暗流涌動”的“輔線時空”。

如，為了鞏固統(tǒng)一、開拓疆域，秦朝實行了“車同軌”，并耗時十年修建了以京師咸陽為中心，向四方輻射的馳道和直道交通。為配合抗擊匈奴，漢武帝派遣張騫兩次出使西域，開辟了聞名中外的“絲綢之路”。唐朝開辟了多種陸路、海路的國際交通線路，以便與域外進行經(jīng)濟文化交流。羅馬帝國修造了以羅馬為中心的縱橫交錯的交通網(wǎng)，可謂“條條大道通羅馬”。波斯帝國則修筑了從小亞細亞的以弗所到帝國行政中心蘇薩的“御道”。古代美洲的印加帝國也修建了完善的道路系統(tǒng)，用于傳遞政府的命令和情報，以及調(diào)動軍隊等。

又如，學習《中外歷史綱要（下）》前兩單元內(nèi)容，鑒于歷史時間跨度長、地域空間范圍廣、內(nèi)容異常龐雜、缺乏清晰的時空線索，加上課時有限，教師往往顯得無奈無力，學生則囫圇吞棗，對所學知識僅是一知半解。如何妥當處理此類問題？如以縱橫時空為立體視角，將交通史資源引入教學，或許是一種優(yōu)選。在教學過程中，可依據(jù)《課標》，結合教材，以交通為流動的時空載體，整體梳理文明交流傳播的歷史脈絡。例如，地中海居歐、亞、非三洲交界處，是往來大西洋、印度洋、太平洋的捷徑，號稱是“上帝遺落在人間的洗腳盆”，西方早期文明的產(chǎn)生與擴展，大多與之相關，可概稱為“地中海文明”。公元前3500年左右，誕生于西亞的“兩河文明”，向西傳播時，因地中海的存在，以及歐陸天險阿爾卑斯山與非洲撒哈拉大沙漠的阻隔，傳播路線隨之分為南北兩線。北線沿地中海北岸向西傳播，依次誕生了愛琴文明（克里特文明和邁錫尼文明，公元前2000年）、古希臘文明（公元前800年）、古羅馬文明（公元前27年帝國建立），及至1453年東羅馬帝國（拜占庭帝國）滅亡。南線沿陸路傳播，與位于非洲東北端且歷史同樣悠久的古埃及文明（公元前3500年）碰撞交融后，沿著地中海南岸繼續(xù)西傳。南北兩線向西延伸的匯聚點，便是地中海西端的直布羅陀海峽。

以上通過縱橫時空的立體視角，以交通為流動載體，闡述了各文明內(nèi)部以及之間的聯(lián)系，可以強化學生的歷史學科時空觀念素養(yǎng)，開拓其歷史視野，深化其對史事的理解，也能提升其歷史解釋能力。

縱橫時空展現(xiàn)了文明交流的立體延展特性，從而使歷史的豐富性與復雜性得以呈現(xiàn)。

三、邏輯思辨史事，涵養(yǎng)時空思維

通過時空解釋再到時空關聯(lián)，學生逐步積淀時空史事，在立體時空延展中分析具體史事，進而“升華”史事認知。如何“升華”？獨立運用歷史邏輯思維能力，涵養(yǎng)和提升時空思維是關鍵所在。歷史邏輯思維能力，是指人們在歷史學科領域形成的一種認識世界觀的思維方式，是人們對社會歷史進行理性認識的思考，目的是為了揭示歷史現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，深入探究歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，把握歷史的發(fā)展規(guī)律[5]。其主要有四種方法：史事的分析和綜合、比較和分類、抽象和概括以及歸納和演繹。致力于涵育時空素養(yǎng)的歷史教學，要求學生立足自身的歷史思維邏輯能力，能夠基于時間和空間的邏輯構建系統(tǒng)的歷史學科知識體系，基于時間和空間的關聯(lián)生成對歷史事實的理解，并在流動的時空中生成新的歷史解釋，最終構建厚重的歷史意識和歷史感。

比如，選擇性必修2《經(jīng)濟與社會生活》第五單元《交通與社會變遷》規(guī)定了這樣的教學內(nèi)容：了解古代水陸交通建設及主要交通工具；認識新航路開辟和工業(yè)革命等對促進交通進步的作用；認識20世紀交通運輸?shù)男伦兓瘜γ癖娚罴吧鐣冞w的重要意義。這三方面內(nèi)容涵蓋了古今中外，“時間”與“空間”的特性呈現(xiàn)非常鮮明，教學中可將“交通”這一特殊的領域作為考察視角，以時間為軸，依托三個節(jié)點引領學生深入了解其與社會變遷的歷史軌跡，讓學生嘗試從微觀、中觀和宏觀多重維度以及縱橫時空的立體視角認識歷史問題；以地理空間為點，讓學生在中外交通工具以及交通影響力的比較中感知人類歷史的多元特點與全球化趨勢。交通問題與實際生活又有著密切聯(lián)系，教師應該鼓勵學生充分利用已有的知識與生活經(jīng)驗，開展自主探究與合作學習，形成對歷史的理解與解釋。

又如，在前述“地中海文明”中，產(chǎn)生于西亞地區(qū)的猶太教，是公元1世紀產(chǎn)生于巴勒斯坦的基督教與7世紀誕生于麥加的伊斯蘭教的共同淵源。依然以地中海為中心，基督教以耶路撒冷為起點，沿北線傳播；伊斯蘭教則從麥加圣地開始，沿南線傳播。自此，便有了地中海南北文明之爭，耶路撒冷與伊比利亞半島成為地中海南北文明之爭的東西兩端聚焦點。隨著新航路的開辟，15世紀后西方終于離開地中海時代，進入到一個“真正意義的世界”，人類歷史逐步從分散走向整體。同時，西歐也將基督教傳播到了全世界。但是，野蠻的殖民擴張，打破了原本相對平衡的世界多元文明格局，沖擊或中斷了亞非拉原有的社會發(fā)展進程，給當?shù)厝嗣窈凸爬衔拿鲙砹司薮鬄碾y。

再如，前述武漢會戰(zhàn)結束，中國之東北、華北（平津）、華東（京滬）、華南（廣州）、華中（武漢）等均已失守，似乎中國在戰(zhàn)略上敗局已定。這時應啟發(fā)學生，事實上中國抗戰(zhàn)已進入第二個時期——戰(zhàn)略相持階段。

通過教學上求“整”（整體性）、求“聯(lián)”（時空關聯(lián)）、求“活”（探究學習）等的安排，讓學生在了解交通的變遷歷程，體悟交通在社會經(jīng)濟、軍事戰(zhàn)略、文化傳播、改善生活等方面的重要意義的同時，逐步培育唯物史觀，樹立史料實證意識，涵養(yǎng)時空思維，確立時空觀念。

為利于時空思維的涵養(yǎng)，教學時要注意區(qū)分不同史事的歷史階段和地域特色，理解歷史分期及其依據(jù)；在進行史料研習時，要準確判斷相關史料的時間定位與時空范圍；在進行歷史解釋時，要注意引導學生從具體的時空出發(fā)，所評判的史事不能脫離具體的歷史條件，并從歷史發(fā)展的角度實事求是地對史事在歷史上的地位與影響進行解釋[1]58。通過多維思考史事、構建時空解釋，能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ臅r間和空間架構下，能夠認識事物發(fā)生發(fā)展的來龍去脈，理解空間和環(huán)境因素對認識歷史與現(xiàn)實的重要性，能夠把握相關史事的時間、空間聯(lián)系，并用特定的時間和空間術語對較長時段的史事加以概括和說明，使學生達到時空觀念素養(yǎng)水平2或3。通過縱橫比較史事、洞察時空關聯(lián)，可使學生在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程中能夠?qū)⑵渲糜诰唧w的時空框架下，并能夠選擇恰當?shù)臅r空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上做出合理的論述，最終使學生達到時空觀念素養(yǎng)水平4[3]70。

總之，在進行時空解釋時，要按照時間序列和空間邏輯，對歷史事物、歷史人物和歷史現(xiàn)象予以合乎邏輯的時空關聯(lián)，這是涵養(yǎng)時空思維的核心所在。在致力于培育時空觀念素養(yǎng)的教學中，學生的生成性知識具有自主建構的品質(zhì)，它是由師生間、生生間通過對一系列問題深入探究、互相協(xié)作、深度建構而形成的。此種生成性知識具有個體性、動態(tài)性、整體性和關系性等特征[6]，建構路徑主要是通過感性體悟至理性認知的學習過程。在此過程中，學生獲得的不再是被動灌輸且枯燥的“死”知識，而是以學科方法和學科思維為基礎，自主生成的具有立體時空邏輯的“活”知識。核心素養(yǎng)培育是學科教學的出發(fā)點和落腳點。在教學中，緊抓時空觀念素養(yǎng)特點和歷史學科特性、功能等，把握歷史的認知結構與學生的認知邏輯，是涵育學生時空觀念素養(yǎng)的有效途徑之一。