“我的學習我做主”
——“非指示性”理念在歷史與社會學科教學中的運用

□夏曉君

（永康中學，浙江永康321300）

新課改浪潮下各個學科的教師都接觸了一些新的教育教學理念，開始關注學生的主體地位，也在課堂中有意識地體現“生本”地位，但對如何才能真正擺脫傳統的“師本”課堂，常態(tài)化地開展新理念的教學，卻沒有系統的認識與規(guī)范的實踐。“非指示性”教學最初（二十多年前）是鄭逸農教授為語文教學提出的一個設名，探索學科主要也是語文學科。十多年前，鄭逸農教授將“非指示性”教育理念帶到了我校（浙師大第一所簽約的附屬學校），從剛開始的理論講座到語文學科的嘗試，再擴大到其他學科一起探索。下面是歷史與社會學科的“非指示性”教學探索，筆者以課堂教學過程為例展開介紹。

一、課前預習：“青鳥殷勤為探看”

在傳統的教學中，教師往往依賴教學參考書來處理教材，單向確定教學內容和教學目標，學生在課堂上只是被動地接收知識。有經驗的教師（大多是應試心態(tài)重的教師）還要在課堂上強調哪些是重點，甚至哪些是往年的中考點。本來挺有趣的一節(jié)新課硬生生地蒙上了中考的陰影，許多學生的學習勁頭也煙消云散。鄭逸農教授建議真正的課堂改革應該從教學內容的選取上大刀闊斧地進行，為此他提出了“自選式”“共選式”“先自選后共選”和“先共選后自選”等教學內容的選取方式，讓學生擁有自己設定學習目標的權利，在教學開始的那一刻就有自己的學習方向，產生積極的學習動機。

筆者的基本做法是：提前布置預習，并請學生用鉛筆在文本的標題旁寫下本節(jié)課的關鍵詞，或寫下自己認為的本課的重點和難點；上課開始前，隨機抽取兩三個學生響亮地讀出自己寫下的信息；然后請全班學生舉手表決，看看信息的相似度；然后遵從“民意”，有側重地學習通過“自選”“共選”得出的內容。

如筆者在教授義務教育教科書《歷史與社會》（以下簡稱“統編教材”）八年級上冊第四單元第三課第四目“元朝統一多民族國家的拓展”時，先隨機抽取了兩個學生，請他們說說他們找出或歸納出的重要信息。一個學生找出的關鍵詞是：元朝、成吉思汗、忽必烈改革。另一個學生找出的關鍵詞是：行省制度、對外交流、忽必烈。筆者讓其他學生舉手補充，之后引導說：“同學們都歸納得很認真，這些詞語都與元朝的建立與鞏固有極大的關系！那我們就在共選的基礎上開始學習吧。”

或許有些教師會擔心，萬一學生通過自選與共選得出的重點、難點等學習點與我們預設的有差異，那怎么辦？其實不用擔心，在有限的文本中，學生對學習點的選擇與教師的選擇總會有重合部分的，再說學習難點他們選的才更準；而學生沒有關注到的重點學習內容，教師可以通過提問等方式引導學生深入學習。這樣做，能讓學生更好地以“主人翁”的意識設計學習目標，參與學習過程。筆者把這一環(huán)節(jié)稱為“青鳥殷勤為探看”，嘗試了幾次之后，我們班級里的這群“小青鳥”積極得很呢！

二、課堂導入：“青出于藍勝于藍”

課堂導入很重要，“良好的開端是成功的一半”。那么，導入環(huán)節(jié)就可以放手讓學生“做主”嗎？當然可以。既然學生已經完成了預習，并已通過自選與共選對學習目標有了初步了解，那就繼續(xù)放手讓學生去嘗試導入環(huán)節(jié)。

筆者的基本做法是：在找出重點信息后，即請學生談談自學課文后聯想到的相關故事案例、歷史事件或新聞熱點等，然后請他們用簡短的語句分析兩者的聯系，之后導入學習。如果本課文的知識讓許多學生都有話可說，就不妨多請幾個學生發(fā)言，畢竟歷史與社會課程本身也要求培養(yǎng)學生聯系實際分析問題、以史為鑒的能力。這樣做能讓學生更有主動性與成就感。

如筆者在教授統編教材八年級下冊第五單元第一課第一目“明清興替”時，某學生講述了影視劇上的情節(jié)：“《鹿鼎記》中的天地會打出‘反清復明’的旗號，它的背景是怎樣的？歷史上是否真的有那么多的勢力反對清政府的統治？明清政權又是怎樣更替的？”又如筆者在教授統編教材八年級下冊第八單元第一課第一目“鴉片戰(zhàn)爭”時，有學生提出疑問：“我聽說鴉片是毒品，是不是這次戰(zhàn)爭就是因為鴉片煙而起的戰(zhàn)爭？是我國先發(fā)起的戰(zhàn)爭還是列強先發(fā)動的呢？”在他們的激發(fā)帶動下，同學們興致大增，于是開始新課學習。

將導入環(huán)節(jié)放手給學生，有時會比教師絞盡腦汁地編設導入語更接地氣，更能激發(fā)學生的學習興趣。這就是所謂“青出于藍而勝于藍”吧！

三、新課教學：“借問酒家何處有”

新課教學是課堂的核心。然而，一味地由教師來“滿堂灌”，看似節(jié)約時間，實則會造成學生學習主動性的下滑與思維活躍度的下降。因此，與知識傳授相比，更重要的是要喚醒學生的自主意識，培養(yǎng)學生的獨立人格，讓學生從“要我學”向“我要學”轉變。

筆者的基本做法是：讓學生來當命題人，以此提高學生的學習興趣，也提升學生的學習方法和學習能力。

如筆者在教授“元朝統一多民族國家的拓展”時，通過課件展示教學的“三要素”——任務、要求和時間。

任務：自習第106~108頁，用鉛筆標出重點，并設計命題。

要求：多維、簡潔、快速。

時間：自習命題2分鐘左右，小組合作3分鐘左右，反饋完善4分鐘左右。

具體步驟：第一步，每人依據教材，以“元朝的鞏固與拓展”為主題，設計命題，然后參與小組交流，形成本組最佳命題，并記錄在小組活動本上。第二步，由教師隨機抽取一個小組，賦予提問權，由該組發(fā)言人向其他小組的成員提問，由其他小組搶答或指定學生回答。第三步，由其他組互評答案的正確性，進行補充或糾正。第四步，明確共性的答案。

所有步驟完成后，全班至少能共同學習四個重要的知識點。從設問、提問、點名回答、判斷答案到明確答案，均由學生自主完成。學生的參與度和學習積極性非常高，并且提升了自主實踐的能力，獲得了自主成長。每次在課堂上展示這一環(huán)節(jié)時，既有“借問酒家何處有”的“酒鬼”，也有爭先恐后當“遙指杏花村”的“牧童”，課堂氣氛非常不錯，學生都很喜歡這個環(huán)節(jié)呢！

四、課堂檢測：“你方唱罷我登場”

課堂檢測是學習的保障。然而有的教師并沒有充分重視這一環(huán)節(jié)，雖然都知道“趁熱打鐵”的重要性，但更多的教師是一人包辦，時而點名注意力分散的學生起來回答，時而讓全體學生一起回答。教師很辛苦，但效果很一般，方式也很老套。

筆者的基本做法是：放權給學生，讓學生當小考官，隨機邀請兩三個學生來到講臺，由他們針對重要的知識點進行提問。

如筆者在教授統編教材八年級下冊第六單元第二課《連通世界的新航路》時，引導學生學完四條重要航線以及相關信息后，先請某中下學習水平的學生借助電子屏幕的地圖說說相關內容。之后，由其擔任考官，隨機提問臺下的學生，特別是那些平時學習不夠專心的學生。然后，再把“小考官”的接力棒傳交給剛剛回答問題的學生，由他擔任新的“小考官”繼續(xù)提問。又如在學習完中國近代史之后的復習課上，筆者請某中下學習水平的學生到黑板上繪制年代尺，標出1840—1901年間列強侵華的主要戰(zhàn)爭。同學們集體反饋說年代尺中的知識點有錯誤，該學生點名請胡同學上來幫他糾正。繪制完“屈辱史”后，又由胡同學和其他“小考官”指定學生上來接力完成“抗爭史”和“探索史”等。

“小考官”的做法一旦常態(tài)化，全班學生的學習就會更認真，因為誰都不想在同學考官面前失面子。而想當“小考官”的也很多，參與度高，“你方唱罷我登場”，好不熱鬧！

五、歸納鞏固：“上有黃鸝深樹鳴”

歸納鞏固既能讓學生加深對所學知識的印象，也能讓情感、態(tài)度和價值觀獲得有效提升。但傳統教學往往是由教師一人主動地歸納、單向地總結，學生則是被動地聽講、機械地接收，效率偏低。

筆者的基本做法是：繼續(xù)放權給學生，一改由教師根據板書或者教材主動歸納的習慣性方式，隨機抽取學生來歸納，用關鍵詞或句子簡要概括本節(jié)課的學習要點，或者用自己的話說說學習收獲、談談學習啟示。

如筆者在教授統編教材九年級上冊第二單元第三課第二目“五四運動”時，先請某學生說說本節(jié)課的關鍵詞。他列舉出了“巴黎和會”“北京天安門”“學生游行示威”“上海罷工”等詞語，再由其他學生補充了“無產階級”“反帝反封建”“新民主主義革命”等一些詞語，筆者將這些詞語同步列在副板書上。之后請全班學生適當加上一些詞語“連詞成句”，由此歸納而成的本課重點知識為：1919年5月4日，巴黎和會上中國外交的失敗引發(fā)了北京的學生罷課，他們齊聚天安門，進行游行示威，稱為“五四運動”；之后上海等地也掀起了“三罷”狂潮，體現了無產階級力量的壯大；五四運動具有反帝反封建性質，是我國新民主主義革命的開端。

有的教師可能會擔心學生歸納得不好，浪費時間。但一旦讓學生的歸納成為常態(tài)，效果可能會出乎我們的意料。

歸納之后還要鞏固。我校平時已制作了一課一單，筆者在教授新課后發(fā)放，讓學生獨立完成，之后小組成員調換批改，并幫助解決錯題。若討論后仍有疑問，再向其他小組提問，或向老師提問。這樣就把個體學習與集體切磋統一起來，產生相互學習、相得益彰的效應。在這種自主與互助的氛圍中，我們時常能感受到“上有黃鸝深樹鳴”的動人場景。

以上是筆者將“非指示性”教育理念運用到歷史與社會學科中的幾個例子。筆者已經嘗試運用了很多年，感觸頗深，收獲較大。在筆者的課堂上，教師就像是始終放手的教練員，主動實現了從教師為中心的“指示性”教學向“非指示性”教學的轉型，“課堂更開放，學生更自主”[1]。當然，“非指示性”并不是以學生為中心的“非指導性”，教學中還要“重視教師的科學引導”[2]，以教師的專業(yè)性引導學生走向自主成長。