在適切的情境中為學(xué)生搭建通往符號(hào)世界的橋梁

康海群

李吉林老師在探索情境教育之初，注重作文教學(xué)中情境的適時(shí)創(chuàng)設(shè)，想方設(shè)法讓學(xué)生走進(jìn)大自然，融入社會(huì)生活，沉浸真實(shí)情境，在虛擬情境中感悟、體驗(yàn)、想象，豐富他們的寫作源泉，增強(qiáng)他們對(duì)人、事、物的感受和體驗(yàn)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感。下面我以李老師《我是一棵蒲公英》習(xí)作教學(xué)為例，回顧李老師是如何喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生搭建通往符號(hào)世界的橋梁的。

一、搭建橋梁，喚起經(jīng)驗(yàn)

課前，李老師帶領(lǐng)學(xué)生們到野外尋覓野花，指認(rèn)野花，感受野花的獨(dú)特之美，在生活情境中觀察、積累、感受、體驗(yàn)，為學(xué)生課堂習(xí)作解決了最易出現(xiàn)的“無米之炊”問題。李老師特別注重豐富學(xué)生生活的源頭。她認(rèn)為，只有這樣，學(xué)生才容易將事物的形、色、聲這些浸染著情感的表象與相應(yīng)的詞勾連，產(chǎn)生“視覺經(jīng)驗(yàn)的詞語化”，從而達(dá)到“情動(dòng)而辭發(fā)”的境界。美即生活。她說：“直覺是可貴的因素，因此，我結(jié)合作文教學(xué)，常常把學(xué)生帶入大自然的某一場(chǎng)景中，感受生活情境的美?！睅ьI(lǐng)學(xué)生到野外進(jìn)行主題觀察，積累素材，李老師樂此不疲。這節(jié)課上課伊始，李老師直接提問，讓學(xué)生順勢(shì)入境回憶，進(jìn)而聚焦大家最喜歡的一種花——蒲公英，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自由發(fā)揮，嘗試擬題。有比較才有鑒別。通過“一棵”“一顆”“一朵”的比較，李老師讓學(xué)生親身感悟體會(huì)不同數(shù)量詞各自表達(dá)的不同意思，從而加深了對(duì)用詞準(zhǔn)確性的感悟。當(dāng)一名同學(xué)試以“我是一棵不怕苦有理想的蒲公英”為題時(shí)，李老師并未立即予以否定，而是首先肯定了這位同學(xué)的想法，然后讓全班同學(xué)討論，相信學(xué)生，形成共識(shí)，彰顯了學(xué)生主體意識(shí)和集體智慧。至此，通過回憶再現(xiàn)、比較分辨，學(xué)生水到渠成確定了本節(jié)習(xí)作的題目《我是一棵蒲公英》。為了讓學(xué)生更快更好地進(jìn)入敘述的情境，李老師又通過繪畫直觀展現(xiàn)敘述主體“我”，通過角色代入法，讓“我”化身蒲公英，為后面的教學(xué)作了很好的鋪墊，開了一個(gè)扎實(shí)高效的好頭。從觀察入手，引導(dǎo)擬題，從頭到尾顯露出來的教學(xué)民主思想，難能可貴。

二、創(chuàng)建場(chǎng)域，引發(fā)情感

李老師說：“情感，讓我邁出了情境教育的第一步?！彼选扒椤笨醋鹘逃盎辍保?dāng)作情境教育的根脈。這節(jié)課的教學(xué)就充分體現(xiàn)了她對(duì)學(xué)生情緒從生成到發(fā)展過程的科學(xué)認(rèn)識(shí)與把握。李老師讓學(xué)生以“蒲公英”的身份進(jìn)行自我介紹，關(guān)注“我”的名字、模樣、家、兄弟、姐妹、?？秃屯寥缷寢?，激起自我認(rèn)知的興趣，主動(dòng)將情感移入關(guān)注的對(duì)象中，加深“我”對(duì)扮演角色的體認(rèn)。“你們長(zhǎng)大了，準(zhǔn)備到哪兒去？”由此蕩開，拓寬想象空間，“我”之情感隨之彌深。在不斷優(yōu)化的情境中，學(xué)生經(jīng)由“聚焦—激發(fā)—潛移—加深—彌散”這一張弛有度的情緒變化過程，能夠持續(xù)獲得學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。這樣，學(xué)生的情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)交融共生，教學(xué)的高效能得以勃興和彰顯。激發(fā)情緒，幫助選材，使得學(xué)生既有動(dòng)機(jī)表達(dá)，又能言之有物。

李老師的情境教育堅(jiān)持誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性和貫穿實(shí)踐性，大大促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展。她通過眾多課例和親身經(jīng)歷，揭示了在閱讀課文的過程中，學(xué)生情感的生成、發(fā)展的脈絡(luò)和流程大致為“入情—?jiǎng)忧椤魄椤?，更有在其間即時(shí)的抒情。在大量的課堂教學(xué)實(shí)踐中，她親歷了眾多情感伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生積極投入、主動(dòng)發(fā)展的活躍場(chǎng)景，教學(xué)效果往往超越預(yù)期目標(biāo)。在不斷求知中獲得滿足感，讓學(xué)生樂趣無窮，精神愉悅，新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也悄然萌發(fā)。于是，李老師強(qiáng)烈意識(shí)到：情感是動(dòng)因，既是手段又是目的，激發(fā)情感是促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的高效舉措。因此，她將情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來，構(gòu)建了高效能課程范式。

三、基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，拓展認(rèn)知空間

圍繞中心思想，共同設(shè)計(jì)作文寫作框架，結(jié)合字詞句篇教學(xué)，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和已經(jīng)創(chuàng)建好的情境教學(xué)場(chǎng)域，發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性和創(chuàng)作性，不斷拓展認(rèn)知新領(lǐng)域，李老師在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)都一以貫之。李老師說，創(chuàng)設(shè)情境的目的，就在于引導(dǎo)學(xué)生從“境”中見到“形”，從“形”中感受到“美”，進(jìn)而從“美”中產(chǎn)生“情”。課上，李老師幫助學(xué)生搭建思維支架，變“無形”為“有形”，化“無序”為“有序”，學(xué)生的思維有跡可循，逐步導(dǎo)向?qū)ζ压⒚赖钠犯裉攸c(diǎn)的揭示。在她的課堂上，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)銷聲匿跡，情與理的關(guān)系總是處理得恰到好處。它們之間不是簡(jiǎn)單割裂的，而是高度協(xié)調(diào)一致、相輔相成的。

四、搭建腳手架，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知跨越

德國(guó)心理學(xué)家勒溫指出，人的行為是人內(nèi)部的張力和外部環(huán)境引力的力場(chǎng)的結(jié)果，是人與環(huán)境的函數(shù)。李老師認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展的重要因素包括客觀環(huán)境和學(xué)生自身活動(dòng)。李老師這里指的環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，也就是“情境”，這個(gè)情境是人參與設(shè)計(jì)、緊密聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容、有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的“心理場(chǎng)”。毋庸置疑，李老師是一位極富高效能感的老師。在教學(xué)中，她特別注重為學(xué)生營(yíng)造一種寬松和諧、積極向上、愉悅快樂的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生獲得成功、積極的情緒體驗(yàn)，不斷增強(qiáng)自我效能感。在指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系觀察、分段口述這一教學(xué)環(huán)節(jié)，李老師指導(dǎo)學(xué)生按照一定的觀察順序口述蒲公英的名字和模樣，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生相互評(píng)改，糾錯(cuò)匡正。在指導(dǎo)學(xué)生口述蒲公英不怕苦、有力量的品格時(shí)，及時(shí)提示學(xué)生圍繞中心，模仿例文《荷花》寫法，同桌對(duì)說，全班練說，然后指名口述。在學(xué)生口試出現(xiàn)語句前后邏輯錯(cuò)誤以及用詞不當(dāng)?shù)葐栴}時(shí)，即時(shí)指出癥結(jié)所在，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)中發(fā)揮想象力，錘煉遣詞造句能力，課堂氣氛非常民主和諧，順著她指引的方向，學(xué)生在“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)情境中，自然而然掌握了解決問題的方法，而這一切都不是李老師用表揚(yáng)、批評(píng)等方式強(qiáng)制學(xué)生而達(dá)成的。為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、掌握和運(yùn)用詳略得當(dāng)這一重要的寫作方法，李老師化抽象為具象，現(xiàn)場(chǎng)直觀演示——在窗口吹起蒲公英毛茸茸的種子，種子飄飄悠悠飛到窗外，同時(shí)通過語言描述將學(xué)生帶入情境，啟發(fā)學(xué)生：蒲公英的種子隨風(fēng)向遠(yuǎn)方飛去，看到了什么？學(xué)生盡情展開想象，話匣子一下子打開，將體現(xiàn)“我的理想”的重點(diǎn)段講得詳細(xì)具體。在第二段和第三段分別練習(xí)口述后，又讓學(xué)生練講過渡語，串起言語的珍珠，自然貼切。

李老師引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心，有條理地口述。在學(xué)生各自默述的基礎(chǔ)上，指名通篇口述。進(jìn)行口述的學(xué)生能充分吸納本堂課師生互動(dòng)過程中形成的有價(jià)值的語言素材信息，并自動(dòng)轉(zhuǎn)換為自己的語言，運(yùn)用到自己的口頭習(xí)作中，學(xué)生的學(xué)習(xí)力得到很好的體現(xiàn)。再者，在座的學(xué)生能及時(shí)發(fā)現(xiàn)并指出學(xué)生口述的錯(cuò)誤，結(jié)合前面幾個(gè)片段的教學(xué)情況，我們不難看出，這個(gè)班的學(xué)生尊重他人，有著良好的傾聽習(xí)慣和扎實(shí)的語言表達(dá)能力。他們不怕困難、勇于挑戰(zhàn)，表達(dá)時(shí)胸盈真意，力求語言的精確與美感。他們有著較強(qiáng)的分析判斷能力，敢于吐露心聲，協(xié)作進(jìn)步。另外，在注重語言文字訓(xùn)練的同時(shí)，李老師沒有忘記自己教書育人、立德樹人的師者任務(wù)，將理想主義教育、愛國(guó)主義教育自然巧妙地融入學(xué)生的習(xí)作指導(dǎo)中，前后連貫，口述全篇?？芍^不著痕跡，盡顯真諦。

聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》一書中指出，“學(xué)習(xí)可以理解為獲得信息、認(rèn)識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個(gè)過程的結(jié)果；學(xué)習(xí)既是手段，也是目的；既是個(gè)人行為，也是集體努力。學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在?！睂W(xué)習(xí)離不開現(xiàn)實(shí)環(huán)境，課堂教學(xué)借以發(fā)力的環(huán)境是經(jīng)過教育者設(shè)計(jì)了的與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的場(chǎng)景，即“情境”。江蘇省情境教育研究所所長(zhǎng)施建平認(rèn)為，作文就是用語言記錄下特定情境中的人、物、事、理等。本節(jié)課，李吉林老師根據(jù)由表及里、從簡(jiǎn)至繁的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)形神兼?zhèn)洹⑶榫敖蝗诘亩鄻有詫W(xué)習(xí)情境，將觀察體驗(yàn)納入指導(dǎo)過程，將學(xué)生對(duì)客觀事物——蒲公英的認(rèn)知化整為零，為學(xué)生搭建經(jīng)驗(yàn)發(fā)酵的腳手架，以一個(gè)個(gè)具體明確的學(xué)習(xí)任務(wù)引爆學(xué)生的表達(dá)欲望，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在情境中充分感受，深入體察，獲得真切的感悟，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，暢快表達(dá)所見所聞、所感所想。最后又聚散為整，將一個(gè)個(gè)已經(jīng)錘煉的節(jié)點(diǎn)連結(jié)起來，形成一連串結(jié)構(gòu)化了的語義的珠鏈，最終流淌出一條語言的歡快河流。拓展教育空間，縮短心理距離，發(fā)揮角色效應(yīng)，注重實(shí)踐創(chuàng)新，這樣的教學(xué)過程是充滿愛意和詩性的，整堂課散發(fā)出情境教學(xué)之花綻放的芬芳、情境教學(xué)之果飄逸的甜美，師生在場(chǎng)，生命在場(chǎng)，文化在場(chǎng)，價(jià)值在場(chǎng)。

【本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“核心素養(yǎng)理念下基于青少年宮場(chǎng)域的情境作文教學(xué)研究”（課題編號(hào)：D/2018/02/18）的階段性成果】