指向言語表現(xiàn)的語文課堂

任嫣嫣

摘 要 指向言語表現(xiàn)與存在的語文課堂擺脫了“閱讀本位”基本范式的弊端，旨在正視學(xué)生的言說欲望和言語生命欲求，引領(lǐng)學(xué)生走向詩意人生。在課堂教學(xué)中教師必須明確課程性質(zhì)，以生為本，將過去指向“生存”“應(yīng)需”的實(shí)用目的轉(zhuǎn)向張揚(yáng)個(gè)性、發(fā)揮潛能、潤澤人格的非實(shí)用目的。文章以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)的《紫藤蘿瀑布》為對(duì)象，選取王君、熊芳芳、肖培東三位老師的《紫藤蘿瀑布》教學(xué)實(shí)錄，從教師的學(xué)科意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)三個(gè)維度對(duì)名師課例進(jìn)行比較分析，從實(shí)踐上闡釋潘新和先生的表現(xiàn)與存在語文本體論在課堂教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞 言語表現(xiàn);個(gè)性張揚(yáng);言語人格;語文課堂

語文學(xué)科是一個(gè)綜合性的學(xué)科，百年來一直注重的是“經(jīng)驗(yàn)”和“實(shí)用”，缺少穩(wěn)定科學(xué)的體系和價(jià)值理性精神。這期間雖然不時(shí)有人出來呼吁幾聲“科學(xué)化”，但應(yīng)和者寥寥無幾。面對(duì)此種情況，潘新和先生高舉語文學(xué)科的價(jià)值理性旗幟，結(jié)合語文教育歷史資源和現(xiàn)代語文教育主流范式，建構(gòu)了指向言語表現(xiàn)與存在的言語生命動(dòng)力學(xué)語文教育理論。作為潘新和先生語文本體論中的重要概念，言語表現(xiàn)與存在強(qiáng)調(diào)經(jīng)過主體的選擇、加工、改造、再創(chuàng)造而外化出來的說和寫，但其不止于表現(xiàn)在實(shí)踐層面，還表現(xiàn)在動(dòng)機(jī)與素養(yǎng)層面，最終指向人的存在。^[1]150語文教師作為學(xué)生言語生命意識(shí)的喚醒者和傳遞者，應(yīng)明確三個(gè)基本意識(shí)，使學(xué)生的言說欲望始終在場?；诖耍疚膶⒁浴蹲咸偬}瀑布》名師教學(xué)實(shí)錄為例，從教師的學(xué)科意識(shí)、學(xué)生意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)三個(gè)維度展開論述，從實(shí)踐上試對(duì)表現(xiàn)與存在語文本體論略作解讀。

一、語文的學(xué)科意識(shí)：立足言語，張揚(yáng)言語個(gè)性

語文教師的“學(xué)科意識(shí)”是指教師對(duì)語文學(xué)科本身的自覺關(guān)注，即對(duì)語文課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)效果等方面的關(guān)注。而語文學(xué)科性質(zhì)作為重中之重，一直是語文研究的話語基點(diǎn)，對(duì)語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)定位、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、功能發(fā)揮都有著重大意義。自1904年中國實(shí)行分科制教學(xué)以來，“語文”就沒有消停過。百年來教育界就語文學(xué)科性質(zhì)的問題進(jìn)行了一場曠日持久的論爭，從過去的文道之爭一直到工具說與人文說。這些爭論牢牢地揪著語文的“工具性”和“人文性”侃侃而談，并未從人本身的內(nèi)在需要以及言語與人的關(guān)系上出發(fā)去探討語文學(xué)科的性質(zhì)，這使語文學(xué)科長期陷入價(jià)值混亂和理性迷失的無從適從中。潘新和先生認(rèn)為不論是工具性還是人文性，都沒有揭示出語文和語文教育的本質(zhì)屬性，都把語文視為人生存所需的知識(shí)工具。^[2]他從人本主義出發(fā)去研究語文學(xué)科的性質(zhì)是將人的內(nèi)在需要放在最高的位置，既糾正了把語文看成是應(yīng)付外界需要的工具的功利化思維，又涵蓋了其他學(xué)科所共有的人文性特點(diǎn)。因此言語性才是語文課程的種差，是語文學(xué)科所獨(dú)有的，而非其他學(xué)科共有的。^[1]147在語言學(xué)概念中，言語就是說話（或?qū)懽鳎┖退f的話（包括寫下來的話），是個(gè)人的說話行為、過程和結(jié)果，強(qiáng)調(diào)言語的個(gè)性化與變化無窮的特點(diǎn)。學(xué)生作為語文課堂教學(xué)的主體，是一個(gè)個(gè)特殊的人，發(fā)展中的人，語文教師要切忌以“類”來代替具體的學(xué)生，走進(jìn)充斥著游離的靈魂和呆板思想的死胡同。因此以言語性定位語文課程的性質(zhì)，勢必強(qiáng)調(diào)教師在課堂教學(xué)中要立足言語，一切的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞著學(xué)生的言語表現(xiàn)和言語個(gè)性。即便課堂教學(xué)在不說不寫時(shí)，教師也要想著說和寫，為說和寫做直接或間接的準(zhǔn)備，將語文課堂視為孕育學(xué)生言語潛能與言語個(gè)性的搖籃。

《紫藤蘿瀑布》是一篇構(gòu)思精巧，情景交融又富于哲理的狀物散文，對(duì)于剛上初中對(duì)未來充滿憧憬和向往的學(xué)生來說，可想可說的東西非常多。其次，這篇課文包含的意蘊(yùn)難以言盡，達(dá)到了“韻外之致”的極高意境，富有審美的張力。學(xué)生能夠從中體會(huì)人生百味，在言語人格上受到不同程度地浸染。指向言語表現(xiàn)與存在的語文課堂，要求每一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都必須落實(shí)在學(xué)生的說和寫上，避免漫無目地飄在文本上空。語文特級(jí)教師王君老師的《紫藤蘿瀑布》教學(xué)緊緊圍繞學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用這個(gè)核心，咀嚼文本語言，注重從讀向?qū)W生的說和寫轉(zhuǎn)移。在教學(xué)中王君老師始終抓住宗璞散文的匠心所在，從宏觀的篇章結(jié)構(gòu)到微觀的詞語運(yùn)用，每個(gè)教學(xué)流程都環(huán)環(huán)相扣，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用書面語言和口頭語言的過程中汲取言語中的思維、情感、態(tài)度等內(nèi)涵，增進(jìn)自身的語文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。如在“看段”環(huán)節(jié)，王君老師采用留白的藝術(shù)，在深入研讀“每一穗花”和“每一朵花”的描寫順序時(shí)，故意將“每一穗花”與“每一朵花”分成兩段，且將“每一穗花”與“每一朵花”空出來，讓學(xué)生發(fā)散思維，隨意發(fā)表自己的觀點(diǎn)，以此思考描寫對(duì)象的不同對(duì)文章構(gòu)思和表達(dá)的作用;在“看句”部分，為讓學(xué)生體會(huì)修辭的精妙處，學(xué)會(huì)遣詞造句，王君老師將重點(diǎn)詞語空出來，讓學(xué)生發(fā)揮才能自由填空，由學(xué)生之體驗(yàn)悟語言之精妙。以此看來，一切的聽和讀都必須表現(xiàn)為學(xué)生的說和寫，而說和寫又包含了聽和讀，且最終達(dá)成了學(xué)生說和寫的提高與發(fā)展。再如熊芳芳老師在教學(xué)這一課時(shí)，讓學(xué)生從“我認(rèn)為最美麗的一個(gè)畫面是”“我認(rèn)為最動(dòng)人的一種情感是”“我認(rèn)為最難理解的句子是”等數(shù)十個(gè)角度品析文章，力求讓每個(gè)學(xué)生有思考、有話說，有與眾不同的發(fā)現(xiàn)和見解。熊芳芳老師在課程尾聲部分還帶領(lǐng)學(xué)生比較閱讀《紫藤蘿瀑布》與《白色山茶花》，讓學(xué)生感悟兩篇文章的不同情感，學(xué)習(xí)作者的精巧構(gòu)思和寫法，仿寫一篇從自然界體驗(yàn)生命的文章。^[3]這些教學(xué)環(huán)節(jié)不無例外地體現(xiàn)了教師明確的學(xué)科意識(shí)，把課文中生機(jī)勃勃的意義從“死”的文字中“活化”出來，使教學(xué)始終與學(xué)生的說和寫相聯(lián)系，讓學(xué)生體認(rèn)其中的人文內(nèi)涵和精神氣息，以完成言語思維活動(dòng)從信息接收到加工改造直至反饋的全過程，一改過去的“一言堂”與“熱熱鬧鬧玩過去”的教學(xué)極端，使語文教學(xué)回歸到人，回歸到說和寫上。

語文學(xué)科的性質(zhì)問題是思維的邏輯起點(diǎn)，領(lǐng)導(dǎo)著課程的整體建構(gòu)，是語文教師教學(xué)前必須十分明確的重要問題。^[1]122任何含糊其辭的表達(dá)與理解都不是科學(xué)的態(tài)度，違背語文學(xué)科的言語性就是將學(xué)生的說和寫置之度外，將學(xué)生的內(nèi)在需要與生命價(jià)值放在伸手不可及的地方。人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人。潘新和先生的表現(xiàn)與存在語文本體論為語文教師廓清了語文課堂教學(xué)的迷霧，強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)學(xué)生的言語個(gè)性。因此，教師要在教學(xué)的過程中要幫助學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化遷移為說和寫的構(gòu)建，使知識(shí)得以流通和升值，而非將知識(shí)一味的塞給學(xué)生，過量囤積知識(shí)食糧，甚至陳化掉價(jià)。

二、課堂的學(xué)生意識(shí)：以生為本，激發(fā)言說欲望

學(xué)生意識(shí)是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)，語文教學(xué)中最靈活的因素就是人，教師首先最該關(guān)注到的應(yīng)該是學(xué)生的言語需求。但日常教學(xué)中語文教師總是將“給學(xué)生教什么”凌駕與“學(xué)生想學(xué)什么”之上，忽略了學(xué)生的言語欲求和言說欲望，這也是語文課堂逐漸成為學(xué)生“休養(yǎng)生息”主陣地的原因。人本主義教育理念也強(qiáng)調(diào)教育必須以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的積極存在和言語生命潛能的發(fā)展。從潘新和先生的表現(xiàn)與存在語文本體論中可深刻領(lǐng)悟到，語文教學(xué)切忌太過功利地追求技巧，盲目地注重文字訓(xùn)練。教師的任務(wù)就是在實(shí)際教學(xué)中創(chuàng)造必要的、恰當(dāng)?shù)慕逃龡l件和氛圍，采用有效的方法去調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力，并盡力養(yǎng)護(hù)學(xué)生的言語生命意識(shí)。唯有如此，才能讓語文教育回歸到言語表現(xiàn)與存在上來，建構(gòu)學(xué)生的精神家園，走上素質(zhì)教育的康莊大道，這才是語文教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這絕對(duì)不是一句空泛的口號(hào)，若讓學(xué)生的主體地位游離在課堂之外，就背離了教育的初衷。教師必須意識(shí)到語文教育不是將學(xué)生的言說欲望掐死在襁褓中，阻斷他們活躍的思維，窒息他們的言語生命，將學(xué)生修理成整齊劃一的機(jī)器人，而是要喚醒學(xué)生的言語潛能和言語生命意識(shí)。

肖培東老師在語文課堂教學(xué)中將目光聚集在學(xué)生身上，以激發(fā)學(xué)生的言說欲望為主要目的，將被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，凸顯了學(xué)生的主體地位。如他在執(zhí)教《紫藤蘿瀑布》一課時(shí)，一生將第一段“我不由地停住了腳步”錯(cuò)讀為“我不由地加快了腳步”，肖培東老師因勢利導(dǎo)問到，第一段的這句話能不能改成“我不由地加快了腳步”呢？作者此時(shí)的心理狀態(tài)又是怎樣的？學(xué)生紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生的言說欲望也以此激發(fā)。在此種情況下，肖培東老師是清醒的，他不是死板地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是抓住倏然飄過的一點(diǎn)靈感，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)過程中一定要有自己的思考和感悟，理解作者這樣表達(dá)的巧妙之處，以此激發(fā)了學(xué)生的言說欲望與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這可以視為教師學(xué)生意識(shí)的體現(xiàn)。^[4]語文課堂教學(xué)中要注重學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析和思考代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，目的是要著眼于學(xué)生自身對(duì)文本的理解、發(fā)現(xiàn)和咀嚼上，讓學(xué)生讀了自然會(huì)發(fā)生興味，產(chǎn)生意趣。也就是說，教師要著眼于激發(fā)和牧養(yǎng)學(xué)生的言語動(dòng)機(jī)和言說欲，使學(xué)生從無言到有言而發(fā)，從思維停滯到思維流暢。此外，肖培東老師在講解紫藤蘿花說出“我在開花”這四個(gè)字時(shí)，問到“你在讀這四個(gè)字的時(shí)候，會(huì)將重音落在哪個(gè)字上”。這一問題地提出使語文課堂氛圍升至高潮，這不單是一個(gè)簡單的分析重音的問題，它要求學(xué)生關(guān)注作者表達(dá)和依托的對(duì)象，貼近作者的心靈，去思考作者對(duì)生活周遭和生命價(jià)值的感悟。這是肖培東老師一種自覺的教學(xué)思維與行為，在教學(xué)中貫穿對(duì)學(xué)生言說欲的啟發(fā)和激活，以喚醒學(xué)生的言語生命意識(shí)為首要任務(wù)。相比之下，熊芳芳老師的教學(xué)雖然擺脫了過去分段逐句講述的俗套子，布置好了言語表現(xiàn)的舞臺(tái)，但在激發(fā)學(xué)生言說欲望上顯然要遜色些。如自己歸納與提煉事先準(zhǔn)備好的“生命的美麗與喜悅”“熱愛生命、珍惜幸福、珍愛人生”“苦難對(duì)人生的意義”等話題。再者領(lǐng)略名人說生命的經(jīng)典片段，與學(xué)生來說就如浮光掠影眼過一遍，始終無法深刻地從自身出發(fā)體驗(yàn)生命意義之所在。

學(xué)生語文學(xué)習(xí)上的困難往往不在于智力問題，更多的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的缺失。應(yīng)試教育的刻板訓(xùn)練使學(xué)生對(duì)語文課的興趣迷失，甚至感到厭倦，對(duì)脫離學(xué)生主體，壓抑學(xué)生個(gè)性發(fā)展和寫作欲望的“假語文”產(chǎn)生抵觸情緒。潘新和先生指出人的言語表現(xiàn)與存在的需要是言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動(dòng)機(jī)，也就是說學(xué)生的這種言語欲求和言說欲望需要教師軟性的順應(yīng)、呼喚，激勵(lì)和引導(dǎo)，通過挖掘有深度有溫度的問題，做學(xué)生言語發(fā)展的催化劑，從而讓學(xué)生懂得言語表現(xiàn)的價(jià)值和意義，體味言語表現(xiàn)的快樂與幸福感，享受語文，享受言說的快感。^[1]9

三、教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)：形意統(tǒng)一，潤澤言語人格

語文學(xué)科的言語性，包含了語言的建構(gòu)和運(yùn)用，但絕不單單指語言的運(yùn)用，其最深刻、最重要的終極目標(biāo)是人的存在，人對(duì)自身言語生命意義和精神價(jià)值的徹悟。人的生命之所以區(qū)別于動(dòng)物，根本就在于人的心靈和精神。過去以生活為本位和以閱讀為本位的語文教學(xué)范式將學(xué)生培養(yǎng)成沒有情感溫度的“兩腳書櫥”和咿咿呀呀學(xué)語的“人形鸚鵡”，導(dǎo)致學(xué)生的人生價(jià)值和言語人格走向萎縮。《論語》中孔子有云：“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君;多識(shí)于鳥獸草木之名。”語文教師應(yīng)盡力用言語性去容納、彰顯和升華語文的人文性，呼喚學(xué)生的真人格和真性情，做到教學(xué)形式與情意體悟高度結(jié)合，使學(xué)生言語和人格融洽統(tǒng)一。而且語文學(xué)科作為最有魅力、最有情趣、最能激發(fā)學(xué)生潛能的一門課程，應(yīng)以其豐富的生命內(nèi)涵與精神價(jià)值指引學(xué)生，擁抱學(xué)生。語文教師也必須明確，語文教育不是教學(xué)生去被動(dòng)地適應(yīng)生活，膽怯地將言語才情、言語個(gè)性和言語抱負(fù)隱匿起來，而是要提升其生命品質(zhì)，拓寬其生命視野，陶冶其性情，滋養(yǎng)其人格。語文教育本體論需從“應(yīng)世”和“應(yīng)試”轉(zhuǎn)向“應(yīng)人”，轉(zhuǎn)向人及其生命。正如潘新和先生所說，“人是要應(yīng)付生活，但不是為了活而活;言說、話語和理性的追求，對(duì)自我、人生、此在的思考與表達(dá)，從來就是人的宿命，是生命與時(shí)間、存在綰成的結(jié)?！?sup>[1]14

在語文教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的言說權(quán)利，教學(xué)形式與情意體悟都要建立在言語生命意識(shí)和態(tài)度的傳遞上，學(xué)生走的每一步都能凸顯出學(xué)生對(duì)自我和人生的思考。因?yàn)閷W(xué)生言語人格的潤澤不是一蹴而就的，言語人格的形成也不是絕對(duì)趨于完美的。其次人是十分復(fù)雜的個(gè)體，有不同的秉性和價(jià)值追求，同時(shí)，每個(gè)學(xué)生所處的家庭環(huán)境和個(gè)人處境也完全不同，要成為高尚的人格與深厚的文學(xué)修養(yǎng)和諧發(fā)展的的集大成者是十分困難的，但教師絕不能規(guī)避此問題，這就需要教師不論是在課堂教學(xué)中還是課下都要不遺余力的去直接或間接地感染熏陶學(xué)生。從三位名師的課堂實(shí)錄中可以看到，肖培東老師和王君老師對(duì)《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)在目標(biāo)確立和教學(xué)內(nèi)容的選擇和生成方面做到了言語形式與情意體悟的統(tǒng)一，整個(gè)教學(xué)過程充滿了思維的碰撞和審美的張力，課堂氛圍的營造上也體現(xiàn)了教師的匠心。在文本解讀方面做到了立足學(xué)生的學(xué)情，遵循由形到意再到形的解讀路線，但是在對(duì)學(xué)生言語人格、言語生命意識(shí)的呼喚與浸染上還稍顯不足。指向言語表現(xiàn)與存在的語文課堂最終是為了學(xué)生言語生命的真誠表達(dá)，保持心靈的自由和自主。^[1]406熊芳芳老師作為生命語文的倡導(dǎo)者，與潘新和老師的指向言語表現(xiàn)與存在的本體論有其相通之處。她在課堂導(dǎo)入階段以《哭小弟》片段的朗讀將學(xué)生引入生命意識(shí)情境，到讓學(xué)生富有哲理或充滿智慧地說說陽光與心情，小生命與大生命等，再到拓展席慕容的《白色山茶花》，最后讓學(xué)生傾聽大自然，仿寫一篇體驗(yàn)生命的文章。這些環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)看似簡單，卻一直在遞進(jìn)學(xué)生的情感，引導(dǎo)學(xué)生體悟生命，感受生命的力度。仿寫作文并非是憑空而出應(yīng)付教學(xué)，而是逐層的提升學(xué)生的言語境界，以滿足學(xué)生一堂課學(xué)完后精神、情感、心靈的需要。雖在其他方面有些許不足，但熊芳芳老師在對(duì)學(xué)生言語人格的滋潤與養(yǎng)護(hù)上做了很好的示范。她曾在《語文審美教育十二講》的前言中也提到，語文教育就是要在語文學(xué)習(xí)中激起情感波瀾，點(diǎn)燃思想火花，培養(yǎng)語感美感，豐富精神世界，涵養(yǎng)文化風(fēng)度，提升能力素養(yǎng)，培養(yǎng)健全人格，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造價(jià)值多元的人生。^[5]

語文教育濃厚的實(shí)用色彩和應(yīng)試色彩導(dǎo)致學(xué)生審美能力的下降，語文亦毫無魅力可言，這無疑是當(dāng)今語文教育的悲哀。而學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中所形成的言語個(gè)性和言語生命意識(shí)會(huì)成為學(xué)生人格心靈的一部分，并不自覺的與教師的情感感悟發(fā)生碰撞，并在這一過程中得以喚醒、重塑和熏陶，以此促成學(xué)生言語人格的完善。因此新世紀(jì)的語文教師應(yīng)沖破應(yīng)試技巧的桎梏和牢籠，給冰冷的語言文字加溫，以培養(yǎng)學(xué)生的言語生命意識(shí)，潤澤學(xué)生的言語人格為終極目標(biāo)。

在應(yīng)試教育這個(gè)大背景下，語文教師一定要清楚學(xué)習(xí)語文不是為了應(yīng)付考試，語文課不只是學(xué)習(xí)一些知識(shí)，更重要的是學(xué)習(xí)一些終身受用的的東西，能讓學(xué)生獲得情感、人格、人文素養(yǎng)和人文關(guān)懷。因此，語文教師在教學(xué)前必須明確語文課程的獨(dú)有的言語性，在課堂教學(xué)中立足言語，以生為本，理清形意關(guān)系，要在課堂上用自身的言語人格感染學(xué)生，用言語生命意識(shí)點(diǎn)燃學(xué)生的言語潛能。學(xué)生也能夠能通過老師的言說，領(lǐng)悟到言語表現(xiàn)與存在的意義和價(jià)值，萌發(fā)出言語表現(xiàn)和自我表現(xiàn)的生命欲求，走向生命的真和美。語文教育只有投入言語人格魅力和言語生命智慧，才能培養(yǎng)出洋溢著生命活力的人，創(chuàng)造出充滿個(gè)性和激情的言語。

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參考文獻(xiàn)

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[5] 熊芳芳.語文審美教育12講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：16.

[作者通聯(lián)：陜西寶雞文理學(xué)院]

習(xí)近平強(qiáng)調(diào)，加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地，必須把握戰(zhàn)略主動(dòng)，做好頂層設(shè)計(jì)和戰(zhàn)略謀劃。我們的目標(biāo)是：到2025年，全社會(huì)研發(fā)經(jīng)費(fèi)投入大幅增長，科技創(chuàng)新主力軍隊(duì)伍建設(shè)取得重要進(jìn)展，頂尖科學(xué)家集聚水平明顯提高，人才自主培養(yǎng)能力不斷增強(qiáng)，在關(guān)鍵核心技術(shù)領(lǐng)域擁有一大批戰(zhàn)略科技人才、一流科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì);到2030年，適應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展的人才制度體系基本形成，創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)能力顯著提升，對(duì)世界優(yōu)秀人才的吸引力明顯增強(qiáng)，在主要科技領(lǐng)域有一批領(lǐng)跑者，在新興前沿交叉領(lǐng)域有一批開拓者;到2035年，形成我國在諸多領(lǐng)域人才競爭比較優(yōu)勢，國家戰(zhàn)略科技力量和高水平人才隊(duì)伍位居世界前列。

習(xí)近平指出，加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地，需要進(jìn)行戰(zhàn)略布局。綜合考慮，可以在北京、上海、粵港澳大灣區(qū)建設(shè)高水平人才高地，一些高層次人才集中的中心城市也要著力建設(shè)吸引和集聚人才的平臺(tái)，開展人才發(fā)展體制機(jī)制綜合改革試點(diǎn)，集中國家優(yōu)質(zhì)資源重點(diǎn)支持建設(shè)一批國家實(shí)驗(yàn)室和新型研發(fā)機(jī)構(gòu)，發(fā)起國際大科學(xué)計(jì)劃，為人才提供國際一流的創(chuàng)新平臺(tái)，加快形成戰(zhàn)略支點(diǎn)和雁陣格局。

——《中國教育報(bào)》2021年9月28日