指向深度學習的現(xiàn)代詩歌教學策略

楊強勁 吳麗麗

摘 要 現(xiàn)代詩歌因其在文學及審美上的獨特意蘊，成為培養(yǎng)學生聯(lián)想、想象能力和創(chuàng)造性思維的重要文本之一。而深度學習理論所提倡的問題意識、任務(wù)驅(qū)動等教學策略能夠有效突破現(xiàn)代詩歌教學詩性不足的困境，有助于引導學生通過結(jié)構(gòu)化的知識學習、體驗性的任務(wù)情境和深層次的認知再生發(fā)展和提升高階思維。

關(guān)鍵詞 深度學習;現(xiàn)代詩歌;結(jié)構(gòu)化;體驗性;深層次

中國有著歷史悠久的詩教傳統(tǒng)，在浩瀚璀璨的文學長河中，詩歌除其濃郁的文學性外，往往還具有“興觀群怨”的教育功能。因此，孔子說：興于詩，立于禮。現(xiàn)代詩歌作為一種極具文本張力的文學樣式，在語文教學中，對培養(yǎng)學生語言品析、情感浸潤、審美體驗等方面的能力具有獨特的價值和深沉的意蘊。但由于普遍存在的對現(xiàn)代詩歌理論及教學方法研究的欠缺，致使其在教學中出現(xiàn)被邊緣化、淺表化的問題。因此，教師可以深度學習理論為指導，以結(jié)構(gòu)化、體驗性、個性化的教學情境，為學生提供完整、豐富、深刻的學習體驗，從而引導學生深入文本，掌握現(xiàn)代詩歌解析、鑒賞及創(chuàng)作的基本要旨，促使高階思維的發(fā)生與發(fā)展，促進學生語文核心素養(yǎng)的培育。

一、明晰文本解析路徑，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)絡(luò)

以《鄉(xiāng)愁》為例，在實際教學過程中，由于統(tǒng)編初中語文教材收錄的現(xiàn)代詩歌篇幅有限，在學習這篇文章之前，因缺少足夠的現(xiàn)代詩歌閱讀體驗，學生對此類文本尚未形成系統(tǒng)的認識。因此，在教學前應(yīng)結(jié)合《鄉(xiāng)愁》文本對現(xiàn)代詩歌體式上的特征做從表象到本質(zhì)的梳理，為幫助學生深入把握現(xiàn)代詩歌融會貫通的藝術(shù)美感打下基礎(chǔ)。

1.探究現(xiàn)代詩歌文體特征

在教學中，筆者圍繞現(xiàn)代詩歌文體特征，提出問題：從《鄉(xiāng)愁》看，現(xiàn)代詩歌與其它文體相比，有哪些特點？與此同時筆者設(shè)計了一個表格，讓學生思考后填寫。

設(shè)計這個教學環(huán)節(jié)時，為提高問題的有效性及指向性，筆者概括出形式特征、音韻特征、抒情特征、創(chuàng)作特征四個角度，并遵循由表及里、由淺入深的認識論邏輯，以具體文本為依據(jù)，引導學生初步感知現(xiàn)代詩歌的文體特征?！斑@種文本細讀的方式不僅可以提高學生的詩歌鑒賞能力，對其整體文學素養(yǎng)的提升同樣大有益處?！睂W生通過文本細讀，相繼有如下表述：

現(xiàn)代詩歌大多單句成行，跳躍性很強。

詩歌字里行間蘊含的情感十分濃郁，并且集中而凝練。

現(xiàn)代詩歌在創(chuàng)作手法上善于借鑒某個具體的事物抒發(fā)情感，這種情感比較含蓄深沉?！?/p>

通過以上表述，可以管窺學生在初識文本后思維活動的過程，這個過程以有價值的學習內(nèi)容為引領(lǐng)，調(diào)動和發(fā)展了學生在知識整合維度上的聚合思維和分析思維。在此基礎(chǔ)上，筆者從文學表述的角度對學生的概括作了闡釋，將現(xiàn)代詩歌的文體特征簡約的表述為：形式自由、節(jié)奏跳躍、情感濃郁、意象豐富。初步為學生勾畫了一個關(guān)于現(xiàn)代詩歌的體式輪廓。因這一結(jié)果來源于學生深度自主探究形成的結(jié)論，因此便于學生記憶和理解，讓學生對現(xiàn)代詩歌的認知由感性印象轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇越馕?，并對后續(xù)的現(xiàn)代詩歌學習產(chǎn)生持續(xù)而有效的影響。

2.明晰現(xiàn)代詩歌教學路徑

現(xiàn)代詩歌的語言精練優(yōu)美，往往表現(xiàn)出耐人咀嚼的韻味和充滿藝術(shù)美學的表現(xiàn)力。那么，現(xiàn)代詩歌教學究竟抓什么、教什么？解決這個問題首先需要結(jié)構(gòu)化的教學理念。所謂結(jié)構(gòu)化，就是要將在學習前端積累的知識進行歸納和整理，發(fā)掘知識碎片之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而找到詩歌文本教學的合理路徑，產(chǎn)生綱舉目張的教學效應(yīng)。

在組織教學時，筆者以問題驅(qū)動激發(fā)學生的內(nèi)在學習興趣，讓學生的認知需求成為教學主導。因此，筆者設(shè)計了一個主問題：如何才能讀懂《鄉(xiāng)愁》。為達成對主問題的深層次探究，筆者設(shè)計二個子問題：（1）《鄉(xiāng)愁》這首詩歌有什么藝術(shù)特點;（2）我們可以從哪些角度走進《鄉(xiāng)愁》。在這三個問題的引導下，學生一步步對文本在遣詞造句、物象選取、情感抒發(fā)等方面產(chǎn)生了濃厚的學習興趣并表現(xiàn)出欲探其窮的學習能動性。由此，筆者概括出了現(xiàn)代詩歌教學從文本到內(nèi)旨“三元一體”的基本路徑，將符號化的文本知識轉(zhuǎn)換成為文學鑒賞的豐富語料。具體可表述為：從一望而知的語言形式入手，從似懂非懂的具體意象入手，從隱隱欲出的含蓄情感入手，達到對文本在知識、思維、審美等多重層次的結(jié)構(gòu)化重建。

深度學習的本質(zhì)是推動學習個體圍繞學習內(nèi)容進行主動探究和深度整合，在教學中“通過不斷豐富學習層次，抵達深度學習”。因此，在明確路徑后，聚焦《鄉(xiāng)愁》文本，筆者將學生分成三組以合作探究的形式組建學習共同體，分別圍繞語言鑒賞、意象解構(gòu)、情感提煉展開自主學習。各學習小組內(nèi)部互相補充，小組之間互相評價，讓有效的學習對話和情感體驗彌補個體認知的局限，既豐富了學生的學習經(jīng)歷，又能夠有效促進其批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，還能夠形成良好的學習氛圍和人際關(guān)系。

二、拓寬文本鑒賞邊界，創(chuàng)設(shè)體驗性活動情境

文章合為時而著，要讓學生系統(tǒng)全面的理解現(xiàn)代詩歌的創(chuàng)作主旨離不開對詩人生平及詩歌創(chuàng)作背景的了解以及營造體驗性的教學情境，拓寬文本邊界，深化情境體驗，幫助學生在文本的深入研讀中，真正走進現(xiàn)代詩歌，獲得文學乃至美學意義上的熏陶與濡染。

1.整合語料，在比較賞析中形成認知

余光中先生自10歲起，跟隨父母顛沛流離、碾轉(zhuǎn)多地，后于22歲那年定居臺灣。1971年，20余年未回大陸的老先生思鄉(xiāng)心切，賦《鄉(xiāng)愁》一首，反復吟誦中熱淚盈眶，情不自禁。因?qū)W生年齡及經(jīng)歷等原因，大多缺乏深沉的故土之思。因此，在教學中，筆者整合了詩文《〈白玉苦瓜〉序》《鄉(xiāng)愁四韻》兩篇，以營造情境，讓學生全面理解詩人內(nèi)心涌動著的赤子之心、離園之情，從而獲得與詩人同振共鳴的情感體驗，并且這種情感超越了生命個體自然衍生的原始情愫，是廣泛意義上的民族普遍心理。誠如余光中先生談及《鄉(xiāng)愁》時所言：“在內(nèi)心醞釀了20多年，而后一氣呵成?！弊阋娖淝橹妗⒅?、之百轉(zhuǎn)千回，縈索不絕。

有了這層鋪墊，借助豐富的語料學生基本完成了從體悟初探到披文入情的學習提升，再回歸到語言、意象和情感這條線上來，許多意蘊自然而然浮現(xiàn)出來。在語言鑒賞及意象賞析上，師生之間有這樣一段對話。

師：鄉(xiāng)愁是一種抽象的情感，但是在詩人筆下卻仿佛觸手可及，這是怎么實現(xiàn)的呢？

生：因為詩人將這種情感比喻成郵票、船票、墳?zāi)?、海峽等可感知的物象。

師：這些物象有什么特點？

生：郵票是“小小的”，船票是“窄窄的”，墳?zāi)故恰鞍摹保{是“淺淺的”。

師：這些修飾物象的詞語在形式上有什么特點？

生：這些都是疊詞。

師：這些疊詞能不能去掉？如果去掉對詩歌會有什么影響嗎？

生：不能去掉。去掉以后感覺詩歌的情感就會被削弱。

師：你的意思是說使用疊詞能夠起到增強情感的作用嗎？（學生答：是的。）疊詞是怎樣起到強化情感的作用的呢？

生：感覺誦讀這些疊詞時把字音拉長了，就像是把詩人的情感拉長了，也給人一種回環(huán)往復的感覺。

師：很好。疊詞的運用，在摹狀的基礎(chǔ)上，造成一種類似音樂的抑揚頓挫、一唱三嘆的旋律，在增強詩歌音韻美的同時，也使得詩人的感情躍然紙上，讓人沉浸其中，感同身受，仿佛是不大的旋渦，底下卻洶涌著激流。

從這一課堂來看，學生從詞語的樣態(tài)著眼，融合詞意、誦讀節(jié)奏、音韻等元素，體會到了詩歌文本語淺情深、蘊藉內(nèi)斂的特點，并初步感知了現(xiàn)代詩歌表達上對意象擷取和運用。在探究這個問題時，筆者以詩歌第一小節(jié)為例，分析“郵票”這一意象的涵義，舉一隅而三隅反，以此引發(fā)學生對其余三個意象的把握和鑒賞，感悟隨著意象的變化詩人情感從個人、家庭到民族的漸進，揭示意象在現(xiàn)代詩歌創(chuàng)作中體現(xiàn)出的具象性、抽象性以及文本中兼具的層進性。并結(jié)合《鄉(xiāng)愁四韻》中“長江水、海棠紅、雪花白、臘梅香”四個意象，感性捕捉余光中“鄉(xiāng)愁”主題詩歌的意象特征及其明顯的民族氣質(zhì)。這個聚集了整合、推演、分析等多思維活動的探究過程，不僅能夠形成新的知識聯(lián)結(jié)，而且有利于學生完成新的知識在問題情境中的真實運用和有效遷移。

2.創(chuàng)設(shè)情境，在實踐活動中深化認知

現(xiàn)代詩歌教學的難點之一在于打通詩歌文本、表現(xiàn)形式與文本隱喻性之間的關(guān)聯(lián)，讓學生感受到其中不可見的內(nèi)在的東西。中國的詩學理論也一直注重對詩歌創(chuàng)作中內(nèi)在之意與外在之象交融的鑒賞。在教學中，筆者設(shè)計了兩個環(huán)節(jié)，引導學生沉下來、靜下來體味文本的深層內(nèi)涵。

一是“意象之古今對照”?！多l(xiāng)愁》中的四組意象分別對應(yīng)著詩人不同年齡、不同閱歷時的家國之思，每一個意象中所蘊蓄的情感都是詩人一段刻骨銘心的人生記憶。因此，只有真正讀懂這些意象才能深入文本。而現(xiàn)代詩歌在意象上的萃取往往不可避免的表現(xiàn)出對古典詩詞意象的繼承和發(fā)展，兩者也相互指涉。這個環(huán)節(jié)就是要通過對意象等有關(guān)概念和知識的遷移，從互文性的角度，加深學生對文本的深度理解。例如，探析“墳?zāi)埂边@一直接而具體意象，詩人和母親一外一里，墳?zāi)闺m是“矮矮的”，卻因長時間的睽隔永生永世兩相絕念，有關(guān)鄉(xiāng)愁的感懷也至此而令人痛徹心扉。在達成這一體悟后，筆者組織學生回顧其它有關(guān)古典詩詞中的類同的句子，學生相繼找出“遙看是君家，松柏冢累累（《十五從軍征》）”“古墳零落野花春，聞?wù)f中郎有后身（《蔡中郎墳》）”等詩句。從這些詩句中，挖掘知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，結(jié)合《鄉(xiāng)愁》對意象進行提煉，辨析意象的內(nèi)蘊，并根據(jù)意象分析詩歌寄寓其中的人文思考和情感闡發(fā)，理解悲愴文學將墳?zāi)棺鳛橐环N獨特意象的關(guān)照意義，也可引發(fā)學生對生命及人生的深度思考。最后談?wù)勛约簩σ庀筮\用的看法，使學習的焦點轉(zhuǎn)向在具體情境中的遷移、再生。

二是“情感之聲動我心”。誦讀是現(xiàn)代詩歌教學的“利器”。文本凝練的語文是靜態(tài)的，而誦讀可以將其轉(zhuǎn)化為流動的藝術(shù)符號。誦讀中音調(diào)、音速、節(jié)奏等的處理也能較好反映出學生對文本的理解程度。同時，誦讀過程中多感官的參與和不同思維方式調(diào)動，能夠拓寬現(xiàn)代詩歌文本教學的價值邊界，使學生獲得更加全面的語文素養(yǎng)提升。但誦讀不能停留在泛泛而讀或隨心而讀，要明確誦讀的目的、方式和意義。在《鄉(xiāng)愁》教學中，筆者將誦讀定位于自由選讀一節(jié)，談一談對本段詩人情感的理解并闡述誦讀處理的依據(jù)。這一定位將學習個體已有知識儲備、理性認知以及感性體悟融于一體，相互作用，互為支撐，促進學生語感、思維、審美的復合式發(fā)展。如有學生選讀詩歌第一節(jié)“小時候/鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票/我在這頭/母親在那頭”，在處理“小小的”時選用輕音，以體現(xiàn)“郵票”的特點，在處理“那頭”時，有意將音拉長，理由是通過語音的拉長體現(xiàn)距離之遙遠，相隔之久遠，以凸顯“鄉(xiāng)愁”。還有學生選讀詩歌第三節(jié)，在處理“我在外頭/母親在里頭”時，語速滯緩，語調(diào)深沉，問其原因，回答說“通過語音的降調(diào)處理，渲染母子之間天人相隔永無相見之日的徹骨悲慟”。遁尋這個問題，筆者問到：“那如何處理‘我在外頭一句呢？”學生紛紛嘗試，并最終得出結(jié)論，“我在外頭”一句應(yīng)該提高語調(diào)，以形成與下一句的強烈反差，增強情感的穿透力。

朱光潛先生說：“讀詩就是再作詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行?！鄙疃葘W習不在于知識本身的深奧，而在于學習經(jīng)歷的真實和學習體驗的完整。無論是對詩歌文本意象的統(tǒng)整式分析還是個性化誦讀，都是具有挑戰(zhàn)性的學習主題，學生通過積極主動地學習，在漸進提升中獲得深度理解，并將其融入原有認知結(jié)構(gòu)，讓知識與情景間更加緊密的關(guān)聯(lián)。

三、依托主題類文聯(lián)讀，推動聚合性知識建構(gòu)

通過聯(lián)想、結(jié)構(gòu)化的思維提高學習行為的深入性，是實現(xiàn)深度學習的重要特征之一。而單篇文本教學往往很難讓學生產(chǎn)生對文本及作者創(chuàng)作意圖的全面把握和深刻理解。因此，聚焦主題類文，將作者同一時期、同一本著作中相關(guān)主題的類文形成關(guān)聯(lián)，以聯(lián)讀的形式營造一個宏闊的文化背景，從而客觀深入地映照單篇文本所承載的情感、思想、文化等語文要素。在《鄉(xiāng)愁》教學中，可將詩人的另一首表現(xiàn)文化認同與原鄉(xiāng)歸依的詩歌《鄉(xiāng)愁四韻》與《鄉(xiāng)愁》合而為一，進行整體聯(lián)讀。思維框架圖如下：

抓住兩首詩的在審美追求上和情感韻味上的共同之處，在聯(lián)讀中聚焦現(xiàn)代詩歌在文學鑒賞層面的要旨，通過“互文性”的閱讀體驗，由此及彼，由表及里，層層遞進，完成“這一篇”與“那一篇”的賞析，讓學生漫步于“鄉(xiāng)愁”綿綿的情感氛圍中，從而達到對“這一類”文本的知識建構(gòu)，深度體驗詩人在這場精神的原鄉(xiāng)之旅中的心路歷程。

四、遷移文本價值意蘊，實現(xiàn)深層次認知再生

現(xiàn)代詩歌學習的最終落腳點離不開詩歌寫作能力以及個性化、創(chuàng)意性表達思維的提升，乃至詩意理解生活心性的養(yǎng)成。但是基于初中生現(xiàn)代詩歌已有學習經(jīng)驗有限，以及其實際寫作水平發(fā)展狀況及現(xiàn)代詩歌鑒賞水平的整體素養(yǎng)狀況，獨立完整地完成整首詩歌創(chuàng)作仍然存在一定難度。而深度學習注重學習過程與語文核心素養(yǎng)的匹配性，因此，在實現(xiàn)高階思維發(fā)展的策略上，筆者兼顧文本教學價值，調(diào)動學生實際生活經(jīng)驗和感受，以仿寫一節(jié)詩歌作為主要路徑，設(shè)計了“仿寫《鄉(xiāng)愁》”活動，通過鑒賞、探究、表達、交流等語言實踐活動，建立知識概念與日常體驗的聯(lián)系，“在教學目標要求的范圍內(nèi)，積極動腦思考，主動交流表達，自主進行相關(guān)實踐和反思，最終擁有一個既高質(zhì)量又充滿個性化感悟的學習狀態(tài)”，構(gòu)建文本認知、個體體驗與社會生活三種學習情境，更深層次地探尋詩人的精神境遇和審美取向，在文本意蘊遷移中促進學生運用能力及學科核心素養(yǎng)綜合發(fā)展。

學生對所學知識達到深度理解，知識遷移、再生才會發(fā)生。在教學中，為有效啟發(fā)學生鄉(xiāng)愁抒發(fā)形式形成系統(tǒng)了解，筆者首先提出了一個問題：“除余光中外，其他詩人是如何抒發(fā)鄉(xiāng)愁的？”大家經(jīng)過一番思考，發(fā)現(xiàn)在“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中借“明月”以抒懷，在“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”中寓鄉(xiāng)愁于“春水”，在“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁”中見“煙波”而念鄉(xiāng)愁。筆者補充了“此夜曲中聞?wù)哿稳瞬黄鸸蕡@情”一句，詩人因望見月亮、看到夕陽、聽到《折楊柳》而鄉(xiāng)愁綿綿無處排遣。學生據(jù)此再次關(guān)注到意象這一現(xiàn)代詩歌的意旨所在，并開始嘗試吟詠自己的鄉(xiāng)愁，其中不乏一些語言洗練、詩意濃郁、境界空靈、情感深邃的好作品。

例如有學生寫到：“長大后/鄉(xiāng)愁是一輪盈盈的月亮/看的人在這頭/念的人在那頭?！贝蠹覍Υ藞笠詷O大的認同，筆者順勢提問：“同學們認為好在哪里？”同學們紛紛從修飾語、意象以及“看的人”“念的人”等方面表達自己獨特的理解和感受。還有同學寫到：“后來啊/鄉(xiāng)愁是一次長長的通話/我在這頭/外婆在那頭”“而現(xiàn)在/鄉(xiāng)愁是一張薄薄的相片/我在外頭/故鄉(xiāng)在里頭?！?/p>

不難看出，無論是在語言運用層面還是在情感融入層面，這些仿寫作品中都體現(xiàn)了學習個體的元認知和多向性思維活動，是高階思維的外顯形態(tài)。讓學生依據(jù)文本進行寫作訓練，既有助于引導學生感悟詩歌語言的風格，又能切實提高遣詞造句的能力，進而獲得審美體驗和詩意潤澤。學生在交流分享中多次審視自己的學習成果，審視自己對《鄉(xiāng)愁》的理解和表達，更是審視學習策略和建構(gòu)個性化的學習經(jīng)驗，以詩性、詩味促使現(xiàn)代詩歌教學走向更深處。

總之深度學習下的現(xiàn)代詩歌教學注重知識學習和思維發(fā)展的結(jié)構(gòu)化、體驗性、深層次，重在調(diào)動學生已有經(jīng)驗、挖掘詩歌文本內(nèi)涵以及發(fā)展學習主體的思維能力。在語文核心素養(yǎng)的語境下，深度學習必將引發(fā)一線語文教師對語文課堂教學現(xiàn)狀的自我反思與重構(gòu)，以探尋真正指向語文必備品格和關(guān)鍵能力的清晰路徑。

[作者通聯(lián)：楊強勁，上海市松江九峰實驗學校;

吳麗麗，上海市茸一中學]