黃建初
摘要:用“以學(xué)定教”的課堂轉(zhuǎn)型指向作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)前的不少課堂顯然還沒(méi)有“達(dá)標(biāo)”,沒(méi)有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型,教師仍在掌控課堂。對(duì)課堂轉(zhuǎn)型中存在的一些問(wèn)題作出分析:“師本”與“生本”的問(wèn)題,要將提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生,并以學(xué)生問(wèn)題中的沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué);“講授式”與“探究式”的問(wèn)題,要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式,將“講授式”與“探究式”相結(jié)合,培養(yǎng)學(xué)生的探究能力;“基本性”與“挑戰(zhàn)性”的問(wèn)題,需以有效的學(xué)習(xí)活動(dòng),促使學(xué)生的思維走向深處,進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞:課堂轉(zhuǎn)型;生本;探究式;挑戰(zhàn)性
課堂正在轉(zhuǎn)型中,但問(wèn)題不少。
最近,我應(yīng)邀出席幾所學(xué)校的活動(dòng),聽了幾節(jié)課。這些課是學(xué)校的課題研究展示課或新優(yōu)質(zhì)學(xué)校項(xiàng)目評(píng)估課,教師做了比較充分的準(zhǔn)備。從慣常教師支配課堂的能力以及學(xué)生配合程度的評(píng)課角度看,這些課算得上中上水平。一些青年教師在場(chǎng)觀摩學(xué)習(xí),都覺(jué)得有不少值得借鑒學(xué)習(xí)的地方。
不過(guò),如果用“以學(xué)定教”的課堂轉(zhuǎn)型指向作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),這些課顯然還沒(méi)有“達(dá)標(biāo)”,沒(méi)有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。它們的共同問(wèn)題是只停留在“教”的層面,教師始終占據(jù)課堂的掌控權(quán)。即使有教師在備課環(huán)節(jié)下足了功夫,教學(xué)也僅僅是講授式教學(xué)的延伸。
本文就課堂轉(zhuǎn)型中存在的一些問(wèn)題作出分析,談?wù)剬?duì)其的思考。
一、“師本”與“生本”:課堂上,問(wèn)題由誰(shuí)提出?
(一)將提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生
某學(xué)校的課題研究課上,一位骨干教師執(zhí)教初中語(yǔ)文教材中的《橋》一課。教師的基本功不錯(cuò),掌控教學(xué)的能力很強(qiáng)。課中,教師提出問(wèn)題,學(xué)生回答問(wèn)題,問(wèn)題具有啟發(fā)性。對(duì)比若干年前教師一講到底的“灌輸式”課堂,這堂課已經(jīng)算是向前邁進(jìn)了一大步。
課的后期,這位教師提出了一個(gè)好問(wèn)題:本文為何以“橋”為標(biāo)題?含義是什么?作者想表達(dá)什么?這個(gè)問(wèn)題堪稱牽一發(fā)而動(dòng)全身,能夠促使學(xué)生對(duì)文意做深度思考,讓學(xué)生對(duì)文章的主旨有一個(gè)整體、清晰的把握??上?,教師給予學(xué)生研討的時(shí)間太短,草草收?qǐng)觥?/p>
觀摩完整堂課,我想到的是:?jiǎn)栴}都由教師提出,教師的問(wèn)題是學(xué)生的問(wèn)題嗎?還有,每一個(gè)問(wèn)題留給學(xué)生思考的時(shí)間很少,問(wèn)題的思維含量是不是就很有限了?
如何分析這節(jié)課?顧泠沅教授的研究給了我們啟發(fā)。
20多年前,顧教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)研究八年級(jí)數(shù)學(xué)“正方形的定義和性質(zhì)”。研究采用了全息性錄像描述技術(shù)、選擇性行為觀察技術(shù)、問(wèn)卷調(diào)查及訪談。當(dāng)時(shí),一位市區(qū)普通學(xué)校的中年女教師執(zhí)教。她的教學(xué)水平屬于中等偏上,教學(xué)方式也較具代表性。教學(xué)結(jié)束,對(duì)這節(jié)課進(jìn)行分析,研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)和證實(shí)了一些值得我們關(guān)注的現(xiàn)象與問(wèn)題:(1)課上,這位女教師共問(wèn)了105個(gè)問(wèn)題。這個(gè)數(shù)據(jù)連她自己都不敢相信。由此可見,高密度提問(wèn)是其課堂教學(xué)的重要方式,當(dāng)然也是許多教師采用的教學(xué)方式。(2)課堂提問(wèn)以推理性問(wèn)題和記憶性問(wèn)題為主,教師的提問(wèn)內(nèi)容和方式比較單一。其中,記憶性的問(wèn)題占74.3%,推理性的問(wèn)題占21.0%。課堂提問(wèn)關(guān)注了知識(shí)習(xí)得,但極少有創(chuàng)造性、批判性的問(wèn)題。從“得”的視角看,教師完全控制了課堂,使得整個(gè)課堂“行云流水”,順利達(dá)成了教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。從“失”的角度看,教師提問(wèn)后基本上沒(méi)給學(xué)生留思考的時(shí)間,這不利于學(xué)生的深度思考,不能激發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣,會(huì)導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維的缺失。而且,教師對(duì)知識(shí)內(nèi)容層層分解,知識(shí)又環(huán)環(huán)相扣,根本就無(wú)法留出足夠的時(shí)間、空間讓學(xué)生獨(dú)立思考,更不用說(shuō)讓他們聯(lián)系現(xiàn)實(shí)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。學(xué)生未能通過(guò)親身嘗試開展探究學(xué)習(xí),因而缺乏合作交流的體驗(yàn);教師未注意學(xué)生的個(gè)別差異,上課按統(tǒng)一步調(diào)進(jìn)行,因而不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。問(wèn)題由誰(shuí)提出,看似是一個(gè)很小的問(wèn)題,背后卻隱藏著教師的教育觀念。
提問(wèn)的權(quán)利,應(yīng)該還給學(xué)生。
(二)以學(xué)生問(wèn)題中的沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)
將提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生,在學(xué)生積極提問(wèn)的基礎(chǔ)上,教師還有必要對(duì)教學(xué)內(nèi)容有全盤的把握和深度的理解,并根據(jù)學(xué)生的興趣、需求等來(lái)篩選、確定問(wèn)題。教師可以從學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題中選取和設(shè)計(jì)沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題作為教學(xué)的依據(jù),引領(lǐng)教學(xué)。
本文所說(shuō)的沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題,就是以個(gè)別化學(xué)情為前提,從學(xué)生提出的諸多問(wèn)題中篩選的能夠引起學(xué)生興趣的、把教學(xué)導(dǎo)向深入的問(wèn)題。相對(duì)于結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單、難度較低、解決方法比較單一、對(duì)學(xué)生心智難以形成較大挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)性問(wèn)題,挑戰(zhàn)性問(wèn)題的結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、難度較高、解決方案較為開放多元,對(duì)學(xué)生心智的挑戰(zhàn)比較大,學(xué)生需要長(zhǎng)時(shí)間思考,或者與他人協(xié)同合作,或者在教師的指導(dǎo)下才能夠解決。沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題通常不只有一個(gè)單一的、最終的和正確的答案,它往往能夠引發(fā)討論和辯論,需要學(xué)生借助高層次的思考方式,如,分析、推論、評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)等,有時(shí)還能夠引發(fā)拓展出其他問(wèn)題,引燃學(xué)生更進(jìn)一步探究問(wèn)題的熱情。
學(xué)習(xí)共同體教改實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)研究過(guò)沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題在教學(xué)中的作用。下面舉例闡釋以沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)的做法。
上海市東海學(xué)校陳華老師在執(zhí)教初中語(yǔ)文《愚公移山》一課時(shí)做過(guò)實(shí)驗(yàn)。課后,陳老師撰寫了文章《深度學(xué)習(xí)要以個(gè)別化學(xué)情分析為前提——以〈愚公移山〉教學(xué)為例》。陳老師說(shuō),執(zhí)教《愚公移山》一課之前,他一直在思考問(wèn)題到底應(yīng)由誰(shuí)來(lái)提出。后來(lái),他無(wú)意中讀到的一篇《來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題往往是真問(wèn)題》的文章一下子點(diǎn)醒了他。于是,他圍繞“移山”二字設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)單。預(yù)習(xí)單內(nèi)容如下:
(1)愚公決心移山的原因是什么?(可用原文回答)
(2)你如何看待愚公“移山”的行為?請(qǐng)寫下理由。
(3)讀了這篇課文,你有什么需要老師和同學(xué)幫忙解決的疑問(wèn),請(qǐng)寫下來(lái)。至少寫兩點(diǎn)。
陳老師對(duì)收到的預(yù)習(xí)單做了統(tǒng)計(jì),發(fā)現(xiàn)第一、第二題學(xué)生能夠順利完成。第二題中,認(rèn)為“移山真好”的有6人,認(rèn)為“移山是壯舉”的有4人,認(rèn)為“移山很難”的有5人,認(rèn)為“移山荒謬”的有5人,認(rèn)為“移山很厲害”的有1人,認(rèn)為“移山真是迫不得已”的有1人。學(xué)生的觀點(diǎn)雖然不一致,但有18名學(xué)生都認(rèn)識(shí)到“移山是十分困難的”。這些認(rèn)識(shí)有深有淺,有的說(shuō)得頗有道理,有的則沒(méi)有充分挖掘文章中表現(xiàn)愚公移山難的詞句。因此,陳老師基于學(xué)情,將“移山難在哪里”這一問(wèn)題設(shè)定為課堂中的基礎(chǔ)性問(wèn)題。陳老師預(yù)設(shè):課堂上只要給足時(shí)間,學(xué)生就可以在文章中找出體現(xiàn)移山難的詞語(yǔ)或句子。他還認(rèn)為,如果設(shè)計(jì)一次合作學(xué)習(xí),讓學(xué)生通過(guò)交流相互碰撞,互為補(bǔ)充,就有助于學(xué)生品讀語(yǔ)言,能讓學(xué)生對(duì)移山難的認(rèn)識(shí)由表及里,走向深入。之后,陳老師又讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文后把不懂的問(wèn)題寫在預(yù)習(xí)單上。學(xué)生有時(shí)間去思考,就有疑問(wèn),就能將自己認(rèn)為有價(jià)值的疑問(wèn)寫下來(lái),也就能提出更多有思維含量的問(wèn)題。教師要做的,就是搜集、統(tǒng)計(jì)、歸類與分析問(wèn)題,關(guān)注那些重復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題,尋找能夠引起學(xué)生興趣的、把教學(xué)導(dǎo)向深入的問(wèn)題。
依據(jù)預(yù)習(xí)單,陳老師統(tǒng)計(jì)的結(jié)果是:全班22人共提出了98個(gè)問(wèn)題。其中,有一個(gè)問(wèn)題是學(xué)生反復(fù)提及的:“愚公為什么會(huì)選擇移山而不選擇搬家呢?”學(xué)生對(duì)此問(wèn)題存有困惑,此問(wèn)題就成為沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題。以此問(wèn)題為引領(lǐng),陳老師在《愚公移山》一課的學(xué)習(xí)單上又增設(shè)了兩個(gè)問(wèn)題:
(1)很多同學(xué)認(rèn)為移山是很難的事情。你覺(jué)得“移山”到底難在哪里呢?嘗試獨(dú)立解決這個(gè)問(wèn)題,寫下愚公具體的“難處”,并在書上圈畫,5分鐘時(shí)間。
(2)既然這么難,那愚公為什么不采取其他的措施而非要移山呢?愚公是不是很愚蠢?。啃〗M合作解決這個(gè)問(wèn)題?;卮鹨晕恼聝?nèi)容為依據(jù),組內(nèi)可以求同存異。如果有不同觀點(diǎn),請(qǐng)?jiān)诎l(fā)言時(shí)結(jié)合文章說(shuō)明。
第一個(gè)問(wèn)題,學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候就已經(jīng)多多少少?gòu)奈恼轮姓业搅艘罁?jù)。接下來(lái)的思考,只需要教師再給他們一些時(shí)間,他們就能在交流與傾聽中逐漸修正或完善自己的想法。第二個(gè)問(wèn)題,有了充足的時(shí)間,學(xué)生就能充分討論。教師又嘗試把預(yù)習(xí)單中各位學(xué)生提出的與沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題相關(guān)的問(wèn)題適時(shí)穿插其中,效果很不錯(cuò)。
陳老師的教改實(shí)驗(yàn)給了我們啟迪,為我們提供了教學(xué)的思路。實(shí)際上,基于學(xué)科核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)把培育學(xué)生的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)力與問(wèn)題解決力放在非常重要的位置。提問(wèn),是實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)不可或缺的重要因素;圍繞關(guān)鍵問(wèn)題——沖刺挑戰(zhàn)性問(wèn)題開展深度思考,又是重中之重。畢竟,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體;學(xué)生的疑問(wèn)、問(wèn)題意識(shí)與探究欲望,才是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。正如新時(shí)代所要求的,學(xué)生需要的是他們得以主體性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,并同他者協(xié)作解決問(wèn)題的能力。每一個(gè)學(xué)生,都必須具備發(fā)現(xiàn)各式各樣問(wèn)題的能力。
二、“講授式”與“探究式”:選擇怎樣的教學(xué)方式?
某小學(xué)為創(chuàng)建新優(yōu)質(zhì)學(xué)校,做了中期匯報(bào)展示活動(dòng)。
據(jù)介紹,學(xué)校所在鎮(zhèn)的鄉(xiāng)土文化是學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的主要載體。展示活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)有活動(dòng)展板和實(shí)物展示,還有教師和學(xué)生合作參與布藝、面塑、剪紙等活動(dòng)的鮮活場(chǎng)面。一位教師執(zhí)教了《面塑》展示課。
這節(jié)課主要有兩個(gè)展示環(huán)節(jié):第一,教師出示面塑作品的圖片,讓學(xué)生有基本了解。為了增加難度,教師有意識(shí)地遮擋了一部分圖片。圖片內(nèi)容并不難,大多是學(xué)生熟悉的人物。因此,學(xué)生看著畫面很快就能“猜”出面塑作品的名稱。第二,教師出示做面塑的材料,如面粉、水、色彩顏料等,然后一一展示做面塑作品的六個(gè)步驟:揉面、醒面、上鍋蒸、趁熱揉、加顏料、塑成形。怎么檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了這些步驟呢?教師事先準(zhǔn)備了六張紙條,請(qǐng)一位學(xué)生走到黑板上,把寫有步驟的紙條一一貼出來(lái)。
觀課時(shí),我在筆記本上寫下了“看似探究,實(shí)為模仿”幾個(gè)字。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有進(jìn)入探究層次,學(xué)生只是跟著教師在模仿中學(xué)習(xí)。實(shí)際上,做面塑作品的學(xué)習(xí)活動(dòng)完全可以設(shè)計(jì)成探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師“好心辦壞事”,以為用直接告訴的講授式方式組織學(xué)習(xí)更為方便快捷。殊不知,這樣看似提高了學(xué)習(xí)效率的做法,實(shí)則讓學(xué)習(xí)停留在了淺表層次上。要想讓教學(xué)往前跨一步,教學(xué)方式需要將“講授式”與“探究式”相結(jié)合,教師需從教學(xué)生模仿轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生模仿與探究并存。
如何將“講授式”教學(xué)方式與“探究式”教學(xué)方式相結(jié)合?顧泠沅教授率領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)參與的實(shí)驗(yàn)課題又為我們提供了思路。
其中,小學(xué)自然課“淀粉遇上碘酒變成藍(lán)紫色”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)很有說(shuō)服力。教學(xué)這一知識(shí)點(diǎn),很多教師通常是拿出事先準(zhǔn)備好的淀粉,在告知學(xué)生淀粉的性質(zhì)之后,做一個(gè)教學(xué)演示:將碘酒滴在淀粉上,驗(yàn)證淀粉的特性——遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色。之后,教師會(huì)指導(dǎo)學(xué)生親自做實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)便能凸顯不同教師所采用的不同教學(xué)方式。某堂課上,教師在調(diào)動(dòng)起學(xué)生的實(shí)驗(yàn)積極性后,不停地在旁邊“指手畫腳”。學(xué)生只能隨著教師的指示機(jī)械地動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)。仔細(xì)分析,學(xué)生的行為實(shí)際上是對(duì)教師指令的被動(dòng)回應(yīng):把指定的液體(碘酒)滴到指定的物品(淀粉)上,使之產(chǎn)生一種預(yù)定的變化(變成藍(lán)紫色)。這樣做,看似讓學(xué)生觀察與探究,實(shí)質(zhì)上仍然停留在“告訴事實(shí),驗(yàn)證結(jié)論”的水平,學(xué)生沒(méi)能親身經(jīng)歷主動(dòng)觀察與分辨的學(xué)習(xí)活動(dòng),思維活動(dòng)投入量明顯不足。該如何改進(jìn)?
現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明,親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑,因此課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法,給他們提供一種思想工具,這樣,學(xué)生就會(huì)更加了解科學(xué)中的探索精神。由此,針對(duì)上述情況改進(jìn)教學(xué),使用的“液體”可以增至黃酒、醬油、碘酒3種,“物品”可以改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種。準(zhǔn)備好了這些,教師就可以放手讓學(xué)生在各種“液體”與各種“物品”之間“找朋友”——探究哪種“液體”碰到哪種“物品”會(huì)發(fā)生新的顏色變化。教師組織學(xué)生觀察,學(xué)生通過(guò)親自分類、親自鑒別,從而發(fā)現(xiàn)淀粉特有的性質(zhì)。
改進(jìn)前后的課有沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別?對(duì)此,我們根據(jù)兩堂課所作實(shí)驗(yàn)的有關(guān)記錄材料,對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)時(shí)所用的時(shí)間、占比及效果做了統(tǒng)計(jì)。從數(shù)據(jù)結(jié)果可以清楚地看出:改進(jìn)后的教學(xué),學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)的時(shí)間從原來(lái)的9.50%增加到65.41%,相應(yīng)的模仿實(shí)驗(yàn)的時(shí)間從原來(lái)的73.14%減到了0,變化十分明顯。探究實(shí)驗(yàn)的時(shí)間增多后,學(xué)生有了充分的自主探究、自主思考的時(shí)間和空間,發(fā)現(xiàn)比之前更豐富,思考比之前更深入,提出的問(wèn)題更多元、更有價(jià)值。
愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò):“科學(xué)是探求意義的過(guò)程。”“探究式”教學(xué)方式的采用更為關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生立足關(guān)鍵問(wèn)題,采用科學(xué)、合理的方法解決關(guān)鍵問(wèn)題。“探究式”教學(xué)方式的采用講求方法的適時(shí)給予,引領(lǐng)學(xué)生在“有結(jié)構(gòu)的探究→指導(dǎo)性的探究→自由的探究”的過(guò)程中走向開放學(xué)習(xí),有更多發(fā)現(xiàn)。
值得一提的是,“講授式”與“探究式”教學(xué)方式的結(jié)合,離不開對(duì)默會(huì)知識(shí)的關(guān)注。波蘭尼在1956年提出默會(huì)知識(shí)論。他認(rèn)為,人類的知識(shí)有兩類:一是明言知識(shí),二是默會(huì)知識(shí)。如果將知識(shí)看作海上的一座冰山,露出來(lái)的一小部分是明言知識(shí),海平面以下的則是龐大得多的默會(huì)知識(shí)。過(guò)去,很多教師都以為只有能言傳的才是知識(shí),所以只習(xí)慣采用“講授式”的教學(xué)方式,而沒(méi)有意識(shí)到默會(huì)知識(shí)也是非常重要的一類知識(shí),是實(shí)踐技能、科學(xué)創(chuàng)造都需要的重要力量。因此,“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵和外延都被擴(kuò)大了,也可以有兩種方式:一是以教師講授、學(xué)生聽講為主的學(xué)習(xí),即通過(guò)“言傳”接受知識(shí);二是講求在做中學(xué),教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的或模擬真實(shí)的情境,讓學(xué)生個(gè)體或群體在情境中通過(guò)親身實(shí)踐領(lǐng)會(huì)知識(shí),即通過(guò)“意會(huì)”領(lǐng)會(huì)知識(shí)。當(dāng)前,兩類知識(shí)間的轉(zhuǎn)換受到了前所未有的關(guān)注。教學(xué)方式的選擇,離不開教師對(duì)兩類知識(shí)做深入研究,進(jìn)而在教學(xué)中做到自如切換。
三、“基本性”與“挑戰(zhàn)性”:何以達(dá)成深度教學(xué)?
課堂轉(zhuǎn)型,從根本上說(shuō),是要將學(xué)生的思維引向深處,讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。而深度學(xué)習(xí)的達(dá)成,離不開有效學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)定。這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)定,既需要保持“基本性”,又要提出向“挑戰(zhàn)性”邁進(jìn)的要求。
某學(xué)校正在開展《以課例研究為載體的初中深度學(xué)習(xí)研究》,課題組一位教師執(zhí)教了物理研究課《密度》。該教師有10年教齡,教學(xué)已經(jīng)熟能生巧,按照既往的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這節(jié)課至少屬于中上水平。教師現(xiàn)場(chǎng)給每一位觀察員發(fā)了《密度》的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)歷案、課文的復(fù)印件,加起來(lái)有12頁(yè)紙??梢娊處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)是用了心的,功夫到家。
執(zhí)教前,教師將教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)為:(1)“密度”是第六章的一個(gè)核心概念,它與第五章已經(jīng)學(xué)過(guò)的比熱容概念類似,也是一個(gè)反映物質(zhì)特性的物理量。密度是學(xué)習(xí)壓強(qiáng)、浮力等知識(shí)的基礎(chǔ),是本章重要的基礎(chǔ)知識(shí)。完成本節(jié)內(nèi)容需要有質(zhì)量、體積等基礎(chǔ)知識(shí)做鋪墊,同時(shí)還需要有質(zhì)量測(cè)量和體積測(cè)量等實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)做輔助。(2)本節(jié)課要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)活動(dòng)感受體積相同的不同物質(zhì)質(zhì)量不同,通過(guò)“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”,得出“同種物質(zhì)質(zhì)量與體積成正比,且比值是一定值”和“不同的物質(zhì)質(zhì)量與體積的比值不同”,在此基礎(chǔ)上形成密度的概念。將教學(xué)要求設(shè)定為:教師積極引導(dǎo),學(xué)生主動(dòng)參與。在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中,學(xué)會(huì)通過(guò)客觀現(xiàn)象探究其背后隱含的客觀事實(shí),認(rèn)識(shí)形成物理概念的科學(xué)探究方法,體驗(yàn)合作探究和小組間的分享對(duì)于科學(xué)探究的重要性。由此,教師設(shè)定的指向三個(gè)層面的教學(xué)目標(biāo)為:知識(shí)與技能層面,理解“密度”的概念,知道密度的公式單位及其物理意義,知道水的密度,會(huì)查密度表;過(guò)程與方法層面,通過(guò)“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”的實(shí)驗(yàn)和“單位體積的質(zhì)量是物質(zhì)的特性之一”原理的得出,感受科學(xué)探究的一般過(guò)程,領(lǐng)會(huì)認(rèn)識(shí)分析數(shù)據(jù)、正確處理數(shù)據(jù)在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的重要性;情感、態(tài)度與價(jià)值觀層面,通過(guò)“探究物質(zhì)質(zhì)量與體積的關(guān)系”實(shí)驗(yàn),養(yǎng)成小組合作與交流分享的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。教師還特意在資料中講述了自己教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路:以生活中的實(shí)例和師生互動(dòng)為基礎(chǔ),先引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單地鑒別物質(zhì),然后逐漸提升難度,讓學(xué)生從已有的對(duì)物質(zhì)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā),逐步過(guò)渡到探究同種物質(zhì)質(zhì)量和體積的關(guān)系。
從上述教學(xué)任務(wù)的分析、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、課堂設(shè)計(jì)的基本思路看,教師的定位都不錯(cuò)。如果這節(jié)課果真如此,則堪稱一節(jié)教學(xué)水平很高的課。不過(guò),這堂課在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題。可能是這位教師還沒(méi)有真正理解深度教學(xué)的目的、方法和策略,以致沒(méi)有用好自己精心設(shè)定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。本堂課課初,這位教師從口袋里取出一枚手鐲給學(xué)生看。這是一只玉石制成的手鐲。教師想讓學(xué)生思考鑒定這只手鐲真?zhèn)蔚霓k法。實(shí)際上,這是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)活動(dòng),有助于學(xué)生思維縱深推進(jìn)。遺憾的是,當(dāng)學(xué)生的思維正在延展時(shí),教師已經(jīng)迫不及待向他們傳輸了“答案”,致使教學(xué)仍處于淺表層次。最終,本課的關(guān)鍵概念——密度、密度的公式單位及密度的物理意義,以及知道水的密度和會(huì)查密度表,不是學(xué)生自己“學(xué)會(huì)”的,而是教師邊講邊板書出示的。一節(jié)課下來(lái),學(xué)生到底是否掌握了相關(guān)知識(shí)點(diǎn),還需要后續(xù)作業(yè)來(lái)檢驗(yàn)。
從教育目標(biāo)的角度來(lái)看,1956年,本杰明·布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為“知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”六個(gè)層次。他的學(xué)生洛安德森對(duì)這六個(gè)層次進(jìn)行了重新修訂,將其歸納為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”。其中,“記憶、理解、應(yīng)用”被稱為“低層次目標(biāo)”,“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”被稱為“高層次目標(biāo)”。而“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)的最高層次,具有最高的動(dòng)力價(jià)值。以最高層次的“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)取向,相應(yīng)的其他五個(gè)層次目標(biāo)將會(huì)在“創(chuàng)造”的目標(biāo)下達(dá)成。深度教學(xué),就是要以“創(chuàng)造”為傳遞知識(shí)的取向,促使學(xué)生收獲高品質(zhì)的思維成果。
還是回到《密度》一課的教學(xué),指向深度教學(xué)的課,該如何設(shè)計(jì)?竊以為,以鑒定手鐲真?zhèn)巫鳛閷W(xué)習(xí)活動(dòng)很有意義。這是“聚焦引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題,展開有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng),掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本方法,體會(huì)學(xué)科基本思想,建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu),理解并評(píng)判學(xué)習(xí)內(nèi)容與過(guò)程,能夠綜合運(yùn)用知識(shí)和方法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題,形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感和正確的價(jià)值觀”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。不過(guò),如果只是讓學(xué)生辨別手鐲的真?zhèn)危沁@個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)就還是基礎(chǔ)性活動(dòng),沒(méi)有多大挑戰(zhàn)性,無(wú)法讓學(xué)生的思維縱深延展。如果教師可以提供比較豐富的材料,比如木塊、金屬物品、普通石頭、有機(jī)玻璃、玻璃制品、天平秤等,讓學(xué)生以此為介質(zhì),比較分析鑒定手鐲的真?zhèn)?,同時(shí)解讀教材中密度的定義、密度的公式單位及密度的物理意義,考量這些常見物質(zhì)在常溫下的密度值,自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的方法與過(guò)程,并且以小組為單位合作進(jìn)行實(shí)驗(yàn),并最終推理鑒定出手鐲的真?zhèn)?,這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)便有了挑戰(zhàn)性。學(xué)生在主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中,親身經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程,能夠形成豐富的內(nèi)心體驗(yàn)。學(xué)生會(huì)在探究不同物質(zhì)密度值的過(guò)程中自主尋求解決問(wèn)題的方法,會(huì)對(duì)教師提供的具有典型意義的例證和學(xué)習(xí)材料作深入的分析、比較,探求不同材料之間的內(nèi)在聯(lián)系,進(jìn)而對(duì)知識(shí)形成立體、全面的認(rèn)知,并試著對(duì)知識(shí)做轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。
20世紀(jì)80年代以來(lái),我們經(jīng)歷了“滿堂灌”“滿堂問(wèn)”的教學(xué)。如今,學(xué)術(shù)界對(duì)深度教學(xué)的關(guān)注展現(xiàn)出學(xué)理歸納的成果初現(xiàn),一批著作、論文相繼刊登出版,預(yù)示著深度教學(xué)的研究已經(jīng)進(jìn)入了新階段。從實(shí)踐層面看,各地對(duì)學(xué)習(xí)共同體教改實(shí)驗(yàn)的青睞,也反映了對(duì)深度教學(xué)的追求。筆者最近邀請(qǐng)了程春雨老師和王曉葉老師到萬(wàn)祥學(xué)校、東海學(xué)校等農(nóng)村學(xué)校執(zhí)教反映深度教學(xué)的語(yǔ)文課《京劇臉譜》、數(shù)學(xué)課《函數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》,得到現(xiàn)場(chǎng)教師的紛紛贊揚(yáng)。不少教師也嘗試在對(duì)教學(xué)做系統(tǒng)思考和相應(yīng)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),形成有個(gè)性的教學(xué)活動(dòng)方案,并在實(shí)踐中不斷改進(jìn),努力促成深度教學(xué)。
課堂轉(zhuǎn)型不是一件容易的事情,教師教學(xué)方式方法的轉(zhuǎn)變,根本上來(lái)說(shuō)是受制于觀念。所以,教師要加強(qiáng)閱讀學(xué)習(xí),轉(zhuǎn)變教育觀念,提高思想認(rèn)識(shí),然后通過(guò)實(shí)踐研究和實(shí)踐創(chuàng)新,持續(xù)積累經(jīng)驗(yàn),力求實(shí)現(xiàn)課堂的轉(zhuǎn)型。
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