傾聽與回應

劉磊

“幸福的人，一生被童年治愈；而不幸的人，則要用一生去治愈童年。”這句話并不僅僅用來形容原生家庭對一個人終生成長的重要性，與童年處于相同階段的幼兒園，也是另一個不容忽視的同樣重要的教育場景。

高質(zhì)量的師幼互動，是高質(zhì)量的學前教育的必然呼喚。當幼兒產(chǎn)生開心、恐懼、憤怒、驕傲等情緒時，這種情緒是需要宣泄出來的。最直接的訴求，是他的情緒需要被看見，從而獲得充分的、暢通的宣泄渠道。教師以語言、動作予以回應，作“看見幼兒情緒”的第一“現(xiàn)場人”，需要共情能力參與其中。在高質(zhì)量師幼互動體系中，共情能力是必不可少的關(guān)鍵因素。

一、幼兒教師共情能力的主要構(gòu)件

（一）共情與教師共情

人本主義心理學代表人物羅杰斯提出的“共情”（empathy）概念，最開始被廣泛應用于心理咨詢領(lǐng)域中，后來才逐步擴展到教育、培訓、親子關(guān)系等領(lǐng)域中。共情，即“同理心”“共感”等，指在與他人交流時，能“進入”到對方的精神境界，能夠設身處地推測并理解他人的觀點、愿望、需求，產(chǎn)生相似的情緒體驗，并做出恰切的回應。在教育場景下，教師共情則指教師在處理學生問題時，設身處地代入到學生視角，從學生的身份出發(fā)，以“我了解你出了什么問題”的模式來理解學生，努力對學生的內(nèi)心體驗“感同身受”，并以此來看待問題、調(diào)節(jié)自己的教學方式。面對共情能力高的教師，學生不會對教師產(chǎn)生恐懼情緒，對外界環(huán)境能夠積極大膽地自主探索，面對問題時勇于表達自己的需求，有利于身心的健康發(fā)展。

（二）幼兒教師共情能力的主要構(gòu)件

在對幼兒教師共情能力的研究中，河北師范大學楊亞青教授借助IRI-C研究工具，自編了由5道題構(gòu)成的教師共情問卷材料，模擬了師幼互動一日生活場景，涵蓋了積極的和消極的不同屬性，并測量置身于具體教育情境中教師的行為表現(xiàn)，最終呈現(xiàn)出六種水平的教師共情能力——水平一：對于幼兒的表述，無感知、無情緒回應；水平二：僅關(guān)心事件，無情緒共鳴；水平三：僅關(guān)注情緒的變化和回應；水平四：給出認知和情緒回應，無指導建議；水平五：做出了認知和情緒回應，提出幼兒的不足；水平六：在認知和情感上給予回應，并根據(jù)幼兒的不足提出指導性建議。

綜上所述，在幼兒教師的共情能力體系中，傾聽和回應是其主要構(gòu)件。

1.傾聽能力

傾聽，主要指共情傾聽。本質(zhì)上是要慢慢地聽，并進行思考，保持自我平靜，以真切地感知對方并做出切實表達。

傾聽時，傾聽者需要集中注意力。在傾聽的過程中，有太多可能會分散傾聽者的注意力。許多人雖然表面上是在聽，但仿佛就只帶了半只耳朵。因為他們心里被其他事占據(jù)著，根本就沒有全身心投入，這樣導致的后果，就是帶著偏見去聽，在聽到完整真相之前，容易先入為主地在腦中自行替換補充。

對于傾訴者來說，被認真傾聽，意味著被認真對待。這種感受容易產(chǎn)生情緒上的宣泄和共鳴，對人的心理所產(chǎn)生的積極影響不容忽視，這是精神的力量。

2.回應能力

回應是最主要的互動行為。共情回應一般表現(xiàn)為認知回應和情緒回應?；貞妮d體多種多樣，包括語言、動作、表情、行為等，其中任意一項或者幾項的組合，都能成就一種具體情境下的回應。

回應的方式直接影響到師幼互動的質(zhì)量?，F(xiàn)實中，教師的回應能力參差不齊，其回應行為千差萬別，錯誤回應、零回應、延時回應等不當回應行為時有發(fā)生。低質(zhì)量的回應，嚴重影響了師幼互動的質(zhì)量和積極、健康的師幼關(guān)系。其中，最容易被忽視的回應，是指導性的評價式回應，這是對幼兒行為方向性和延續(xù)性的點評，能幫助幼兒從“當次行為”中自省。是“阻斷”后續(xù)行為的發(fā)生，還是為后續(xù)行為做“鋪墊”，這對幼兒的成長至關(guān)重要。

二、師幼互動中教師共情能力不足的主要表現(xiàn)

共情是教師在師幼溝通中必備的專業(yè)能力。提升教師共情能力，是促進親師關(guān)系和諧發(fā)展的期待與愿景。有研究發(fā)現(xiàn)，以下因素對教師共情的影響存在顯著差異：1.性別。一般情況下，女性的共情能力比男性高。2.學歷。通常教師的學歷越高，越容易換位思考，共情水平也越高。3.教齡。一般說來，教齡越長的教師，越了解教育對象的身心發(fā)展特點，共情水平越高。

雖然在日常的師幼互動中，教師語言上的貶低和行為上的變相體罰已經(jīng)占比極少，但是，教師對幼兒行為及情感上的漠視等共情能力的缺乏，仍相當普遍。

先來審視以下案例：

一名幼兒關(guān)門時，手不小心被擠了一下，一邊哇哇哭著，一邊向教師斷斷續(xù)續(xù)講述著被夾的經(jīng)過。教師看了看幼兒的手指，稍有紅暈，安慰道：“不要緊哦！你是男子漢呀，要勇敢一些呀！”該幼兒依然在哭，這時另一名幼兒補充道：“他想關(guān)門擋住冷風?！苯處煱涯敲變侯I(lǐng)到座位上坐下，摸摸頭，說道：“你已經(jīng)長大了，對不對？老師小時候跌破了腿，也不哭呢！”之后就走開招呼別的幼兒去了。

通過上述案例可以看出，幼兒教師共情能力不足主要體現(xiàn)為：

（一）教師沒有做到有效傾聽

傾聽和有效傾聽，是程度不同、效用不同的兩個概念。本案例中，教師的確進行了“傾聽”——幼兒哭訴手指被夾的事實，但教師沒有做到“有效傾聽”，僅僅是聽完了事件的全過程，而這并不代表傾聽有效完成。對幼兒的講述，教師要伴隨專注、耐心等特質(zhì)去聽，要“耳聽八方”做到全面準確地了解事件的本來狀態(tài)，確保聽得有效。

處于疼痛狀態(tài)下的幼兒，需要“一遍又一遍”地哭訴自己的遭遇和感受來釋放自己的情緒?；蛟S教師下意識中“你講了一遍，就好了，我聽懂了”的想法，阻止了自己“反復聆聽”幼兒哭訴的行為。同時，周圍幼兒“他想關(guān)門擋住冷風”的描述，并沒有成為教師“聽”的重要因素。這種忽視直接導致了教師并沒有展開“全面的聽”，忽略了幼兒原本善良溫暖的行為初衷，低效的傾聽就此產(chǎn)生。

（二）教師沒有真正走進幼兒的情境

不是站在幼兒的角度，而是習慣于站在成人的角度，去推測幼兒的言行、判斷幼兒的體驗，是導致教師共情能力不足最主要的原因。

首先，教師先入為主地去評價和判斷幼兒言行，難以置身于當下的情境中去看待幼兒的表現(xiàn)。本案例中，“你是勇敢的男子漢”的評價，應該是教師隨口而出的即時性判斷。此時手指的痛感正在侵襲著幼兒，或許幼兒心中并不樂意被冠以“勇敢”的價值標簽。

其次，教師以自己的體驗代替幼兒的體驗。比如，案例中“老師小時候跌傷了腿也不哭”，那只是教師本人的體驗，對于幼兒來說，是遙遠的、虛無的、無法感同身受的。

最后，教師忽視了事件背后的需求。手的痛感緩解之后，并不代表這場風波的結(jié)束。如何避免相似事件的再次發(fā)生，才是事件的延伸意義所在。本案例中，教師對事件的后續(xù)效應顯然沒有妥善處理。

三、傾聽與回應：教師展現(xiàn)共情能力的重要舉措

（一）案例觀察

在李老師的陪同下，大班幼兒小囡在小操場玩球。這時，一位老奶奶帶著自家的小孫女過來了，看樣子比小囡要小，在小囡面前不走了，纏著要她手中的球玩。

小囡把球握在手里，噘嘴低頭，不說話。很明顯，她心里是不樂意的。

小妹妹依然吵著要玩球，小囡依然低頭不說話。

想了想，李老師問小囡：“你是不是不樂意讓小妹妹玩球呀？”

“嗯，我自己還想接著玩兒呢！”

李老師蹲下身子，對小囡說：“你應該向小妹妹說清楚你此刻的想法。你可以對她說，我自己要先玩一會兒，等我不想玩球了，再給你玩兒。”

小囡很自信地把老師的話重復給了老奶奶。

然后，李老師轉(zhuǎn)身對小女孩說：“你是不是很喜歡玩球呀？現(xiàn)在小姐姐玩得正歡，你過來看看她是怎樣投籃的，好不好？小姐姐投籃可厲害了！哦，對了，你也可以先幫她撿球呀！”

小囡聽到老師的夸獎，玩兒得更起勁了，使出渾身解數(shù)表現(xiàn)投籃技巧。而小妹妹呢，也跑到球場邊上撿起球來。不一會兒，兩個孩子就玩在一起了。

（二）案例啟示——教師展現(xiàn)共情的舉措

在日常的師幼互動中，要做一名優(yōu)秀的“共情者”，幼兒教師應做到：

1.做一名耐心的傾聽者

傾聽是理解的前提與基礎(chǔ)。師幼互動中，教師或者由于自身急躁沖動，做不到完整傾聽幼兒訴說，或者以成人的固有慣式，“居高臨下”地代替幼兒進一步描述。這種不平等的對話使教師無法真正洞察幼兒內(nèi)心的需求，更無法實現(xiàn)理解幼兒的目的。

幼兒表達時，教師僅僅“傾聽”是不夠的，還要有足夠的耐心。這就要求教師要保持一種對話的開放性，用幼兒所能理解的語言和形式，和幼兒展開平等的交流。案例中，李老師“蹲下身子”，不斥責、不嘲諷地和兩個女孩兒交流，讓對話繼續(xù)下去，使得傾聽也能有效持續(xù)下去。

除了保持耐心，教師還應動用多重感官，用耳朵聽、用眼睛看、用手觸摸等方式，去完成對幼兒的“有效傾聽”。本案例中，李老師的傾聽，主要是借助“眼睛”來完成的——觀察兩個小女孩的表情，觀察她們的行進性動作，完成對幼兒內(nèi)心世界的有效判斷。

2.走進幼兒情境，順應幼兒情緒走向，并合理回應

師幼互動具有極強的情境指向。教師既要準確把握幼兒在具體情境中反饋出的信息，尤其是非言語表情傳遞出的隱性信息，還要通過“和幼兒的情緒同向走一會兒”的方式，創(chuàng)設一個寬松、自由、安全的師幼互動環(huán)境，讓幼兒在信任中發(fā)展健全人格。

首先，教師要改掉“先入為主”的偏見，避免開啟成人情緒模式，拋開立足于成人視角的、對幼兒固有的評價和傾向，正確看待成長中的幼兒的行為。幼兒是不斷地以自己的方式去探索世界的，在此過程中不可避免地會出現(xiàn)一些在成人看來不能容忍的行為。教師若對這些行為不分青紅皂白簡單粗暴地加以制止，勢必會嚴重影響幼兒的健康發(fā)展。

案例中，李老師沒有對小囡的“自私”行為和小妹妹的“霸權(quán)”行為想當然地進行駁斥和譴責，因為這些行為原本就是受幼兒最樸素的情感支配的。保護自己喜歡的東西不被掠奪，爭取獲得自己喜歡的東西的權(quán)利，這些不應成為幼兒被貼上“自私”“霸道”標簽的天然理由。

其次，教師要牢牢踐行“以幼兒為中心”的理念。因幼兒情感調(diào)控水平低、語言表達能力尚未完善，教師要主動代入到幼兒角色中，關(guān)注幼兒在情境中的情緒體驗，用心捕捉內(nèi)含的有價值的信息，了解幼兒的當前心理狀態(tài)和情緒走向，站在幼兒的角度去感受、理解、尊重他們的情緒與認知發(fā)展，并給予適當引導，提供支持與幫助。

對囡囡來說，自己玩小籃球正在興頭上，不愿意和別人分享，但又不愿拒絕別人，這個時候正是她需要幫助的時候。李老師恰到好處地延續(xù)了她的情緒動態(tài)，陪著她在自己的情緒坡崖上同向共行了一會兒。對小妹妹來說，李老師強調(diào)并肯定了她“也想玩籃球”的心理渴望，讓她的情緒“子彈再飛一會兒”，一個安全、信任的互動情境便成功搭建起來。

最后，教師要以幼兒可理解的方式提供指導性評價。對幼兒的情緒及時回應，并針對其不足指出行為建議，是位列“第六層”的高水平共情。本案例中，李老師既充分顧及并保護了小囡當時的心情，又以降低一層要求的方式顧及到小妹妹的心情，既教育了小囡保護好自己的權(quán)利，遵從自己的內(nèi)心行事，教會幼兒照顧他人的感受、婉轉(zhuǎn)地拒絕，又對幼兒進行了樂于分享的教育，制造了一段陌生的友誼。李老師找準適當時機給幼兒提供幫助，并借助及時、合理的示范教授幼兒溝通技巧，讓幼兒不至于“道理都懂，但行動起來就是老虎吃天無處下口”。這種“專業(yè)下的智慧和從容”，展現(xiàn)出了共情積極而強大的輻射力量。

（三）案例重調(diào)——共情能力的錘煉

現(xiàn)在，讓那位被門擠了手的小男孩再次出場，案例經(jīng)由共情能力強的張老師調(diào)整如下：

一位幼兒關(guān)門時，小手被擠了一下，哇哇大哭。

教師走過來，緊緊地把幼兒抱到懷里，輕輕摩挲著幼兒被擠了的手指。

師：一定很痛，是吧？

（任由幼兒哭兩分鐘，待幼兒哭聲小一些之后。）

師：你還好嗎？來，老師和你一起閉上眼睛、張開嘴巴，做個深呼吸！

幼：（深呼吸一次，又抽噎起來）那門，把我的手擠了。

師：是的，是的，門擠了手，是非常痛的。來，看著老師的眼睛，我們一起說說話。我現(xiàn)在感覺好點了。

幼：我感覺好點了。

師：我很堅強。

（幼兒跟著重復。）

師：你很快地關(guān)門，是為了小朋友不被冷風吹到。我們現(xiàn)在真的很暖和了，謝謝你哦！來，跟我一起說：我很有愛心。老師很喜歡我，小朋友很喜歡我。

（幼兒跟著重復。）

師：我是勇敢的小朋友。

（幼兒跟著重復。）

師：小男子漢，好樣的！老師越來越喜歡你啦！以后再關(guān)門的時候，要怎么做呀？

此時，幼兒自豪地微笑起來，開始吧啦吧啦地和老師講解要怎樣防止再次被夾手。

這個案例中，教師對幼兒的感受沒有回避或者斥責“嬌氣”，先是用話語“一定很痛的”，準確地表達出對幼兒此刻內(nèi)心體驗的理解；然后以“摟進懷里”的動作，表示“我看見了你的疼痛，感受到了你的疼痛”，讓幼兒“繼續(xù)哭一會兒”把情緒發(fā)泄出來；最后用語言一步步地給予幼兒積極的暗示——自己很有愛心、很堅強，并在情緒舒緩后，和幼兒一起探討如何避免問題的再次發(fā)生，對幼兒在以后遇到相似的情境時給予指導性建議。應該說，這樣的處理方式凸顯了教師良好的共情能力。

四、幼兒教師共情能力提升展望

雖然共情能力受到性別、年齡、教齡等諸多因素的影響，但不容置疑的是，作為一種具有明確指向性的特質(zhì)，幼兒教師的共情能力是可以通過后天訓練而獲得和提高的。

目前，關(guān)于對幼兒教師共情訓練和提高策略的專題研究數(shù)量不多，大多數(shù)提供的只是一些可操作性不強的、比較寬泛的策略。學者魏艷娟、周紅等初步研究了在與幼兒家長溝通、交流過程中，幼兒教師共情所起到的作用。這種家園溝通情境下的研究是一種方向上的指引和參考。國內(nèi)外關(guān)于中小學教師共情干預訓練的研究成果比較成熟，可以借鑒其研究成果，同時考慮幼兒教師共情的獨特特點，探討幼兒教師共情培訓的行動方案，共享同主題研究成果，促進幼兒教師共情素養(yǎng)的發(fā)展。

值得注意的是，共情能力更多的是基于教師自身的主觀專業(yè)發(fā)展意愿，所以克服職業(yè)倦怠也是幼兒教師共情能力培養(yǎng)的必破壁壘。在工作中，幼兒教師面對由各種因素所造成的工作壓力不能有效緩解、工作狀態(tài)陷入瓶頸期、感覺付出太多但仍達不到社會預期等狀態(tài)時，在生理和心理上表現(xiàn)為耗竭狀態(tài)，導致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。職業(yè)倦怠嚴重影響且極不利于教師在幼兒教育中發(fā)揮共情能力。除了對宏觀的政策、待遇等寄予積極期待之外，幼兒教師應保持持續(xù)的學習和反思，學會自我心理調(diào)節(jié)，是提升共情能力的關(guān)鍵。要認識到，高質(zhì)量的共情能力，在打造和諧師幼互動關(guān)系和優(yōu)質(zhì)保教質(zhì)量的同時，還可以減輕自身的工作壓力，緩解職業(yè)疲勞和倦怠，對教師而言，是專業(yè)化成長的雙向賦能。

（責任編輯：郭凱云）