從完善到反思：中國高等教育質(zhì)量保障研究綜述

徐佳麗

一、導言

高等教育質(zhì)量保障研究是一個常說常新的話題，任何時候、任何教育管理部門都在探索新形式、有效率的教育質(zhì)量保障體系。二十年前，我國通過高考擴招政策從精英式高等教育模式邁入了大眾化教育模式，同時引發(fā)了教育實踐界和學術(shù)界關(guān)于保障新時期高等教育質(zhì)量的爆發(fā)式探索。通過借鑒國外經(jīng)驗、探索本土經(jīng)驗，學術(shù)界達成了一些普遍共識，也有過一些爭議，有的研究成果寫入政策文本付諸實施，也有的研究是以高被引的方式指導后來者。2021年是《國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的收官、檢驗之年，也是“十四五”發(fā)展規(guī)劃的開始年。在這個特殊的一年，我們有必要回頭看，高等教育質(zhì)量保障研究取得了哪些成果？現(xiàn)有的研究熱點是什么？有必要向前看，進一步的研究方向是什么？

本文采用文獻調(diào)研法，對2000—2020年的“中國高等教育質(zhì)量保障研究”進行綜述。首先以“高等教育質(zhì)量保障”“大學教育質(zhì)量保障”“高教質(zhì)量保障”“高校質(zhì)量保障”為篇名關(guān)鍵詞在中國社會科學引文索引（CSSCI）上進行搜索，得到文獻128 篇，去除研究對象為國外的相關(guān)文獻，最終得到文獻66 篇。為保證所收集文獻的全面性，再以同樣關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)（CNKI）上為檢索項進行搜索，得到文獻237 篇，去除研究對象為國外的相關(guān)文獻，再與CSS?CI 所得文獻合并同類項，共得到文獻140 篇。為了保證所選文獻的質(zhì)量，以文獻所載期刊的質(zhì)量為選取原則，以前66 篇南核文獻為主要研究對象，以后74 篇北核文獻為輔助研究對象。

二、高等教育質(zhì)量保障研究的三個階段

對文獻進行描述性統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，發(fā)文期刊集中于《高等教育研究》、《江蘇高教》《中國高等教育》《高等工程教育研究》《中國高教研究》等期刊，研究趨勢呈現(xiàn)峰值變化（見圖1），從千禧年開始到2007年呈現(xiàn)第一個研究峰值，2008年到2014年是研究的高原期，2015年到2020年研究熱度有所回落，但仍比第一階段高。對文獻文本進行首次閱讀并結(jié)合教育質(zhì)量保障政策文件對比后發(fā)現(xiàn)，高等教育質(zhì)量保障研究的冷熱度與國家高等教育質(zhì)量政策活動呈正相關(guān)關(guān)系。一方面，學者通過發(fā)表研究，引導教育質(zhì)量保障政策的實施及改進；另一方面，教育質(zhì)量保障政策的實踐也引發(fā)更多的研究思潮。

圖1 “高等教育質(zhì)量保障”發(fā)文數(shù)量年度曲線（2000-2020）

經(jīng)過對文獻進行分析得出，高等教育質(zhì)量保障研究經(jīng)歷了三個時期，體現(xiàn)了我國的學者們從“對教育質(zhì)量保障建設完善化的迷思再到對于完善化的反思”的研究心路歷程。從關(guān)心技術(shù)到關(guān)心“人”，從關(guān)心機制到關(guān)心文化，研究者分別經(jīng)歷了完善的教育質(zhì)量保障研究探索期（2000—2007年）、完善化的研究高原期（2008—2014年）和對完善的反思期（2015—2020年）。

1.完善的教育質(zhì)量保障研究探索期（2000—2007年）

1999年，我國實行高等教育擴招政策，招生規(guī)模比上年增加21%。急劇增加的入學人數(shù)對高等教育條件提出了更高的要求，對高等教育質(zhì)量也提出了更新的挑戰(zhàn)。此外，1994年以來，我國啟動本科教育評估工作，通過對新建本科大學進行合格評估、建國前成立的大學進行優(yōu)秀評估、其他大學進行隨機評估的方式，使之成為高等教育質(zhì)量保障機制的國家性行動。人本主義取向的高等教育公平如何得到保障？結(jié)構(gòu)主義取向的高等教育規(guī)模與質(zhì)量的關(guān)系如何協(xié)調(diào)？學者們爭相對此進行探索，核心主題是：構(gòu)建怎樣的教育質(zhì)量保障體系？

（1）研究的重點在于外部質(zhì)量保障體系的建立，重心是評估機制的完善。劉宏民2001年發(fā)表于《中國高教研究》的《高等教育質(zhì)量構(gòu)成的宏觀透視——21世紀中國高等教育質(zhì)量保障體系初探》是此時期關(guān)于高等教育質(zhì)量保障研究的第一篇論文，“初探”二字的使用體現(xiàn)了這塊研究領域的處女地特色。2001—2003年，相關(guān)研究謹慎地遵從著政策邏輯，從國家層面、評估層面對教育質(zhì)量保障進行研究。劉宏民將目前高校分為六大類，并提出對這些高校進行分類評估以進行高等教育質(zhì)量保障體系建設的建議與對策［1］。熊志翔、康宏認為，質(zhì)量保障機制的主體依次為政府—高?！鐣?，但評判機制及激勵機制的主動權(quán)仍屬于政府。進而，他們認為建立一個分層次、分學科、分類型的評估標準系統(tǒng)是建立評判機制的關(guān)鍵，政府對于高校提交質(zhì)量檢查報告的要求、對評估結(jié)論“優(yōu)秀”“良好”等的等級劃分是關(guān)鍵性的激勵手段［2］。

（2）達成了內(nèi)外質(zhì)量保障相結(jié)合、三位一體質(zhì)量保障體系建設的共識。首先是達成了政府—高校二元保障機制的共識。學者們都認同高等教育質(zhì)量保障體系的建立不是政府個體的事，而是需要高校與政府緊密配合，形成二元互動的質(zhì)量保障機制。2003年以前，有個別學者提到了“市場”的重要作用，但更多是從“教育要面向市場”角度進行論證，沒有注意到市場參與質(zhì)量保障體系建設的作用。2003年以后，研究者逐漸從二元質(zhì)量保障主體觀轉(zhuǎn)向為政府、學校、社會共同組成的多元教育質(zhì)量保障主體觀［3］179。

其次是達成了政府—高?！鐣Ｕ蠙C制的共識。2004年，我國發(fā)布《2003—2007年教育振興行動計劃》，提出“健全高等學校教學質(zhì)量保障體系，建立高等學校教學質(zhì)量評估和咨詢機構(gòu)，實行以五年為一周期的全國高等學校教學質(zhì)量評估制度”。同年，教育部評估中心的成立標志著半中介性質(zhì)評估機構(gòu)的產(chǎn)生。此后，越來越多的研究者認同三元質(zhì)量保障體系框架，達成了“在質(zhì)量保障運行機制中政府、高校、市場的作用同樣重要、權(quán)力制衡”的研究共識，并越來越強調(diào)政府權(quán)力的下放、社會權(quán)力的增強及高校權(quán)力的自主。對社會參與高等教育質(zhì)量保障的具體研究也進一步豐富。例如，余小波將其分為市場經(jīng)濟引導、社會輿論監(jiān)督、社會中介組織評價三個部分［4］；袁祖望將其分為社會主體鑒定認可機制和大學排名機制兩個部分［5］。

2.對完善化的研究高原期（2008年—2014年）

2008年到2014年是中國教育質(zhì)量保障實踐取得重大成果的時期。2009年，我國啟動“五位一體”的本科教學合格評估，2012年啟動大規(guī)模專業(yè)認證，2013年啟動審核評估，形成了多重質(zhì)量標準、多元主體組織和多樣評價形式的教育質(zhì)量保障實踐。此外，“高等學校創(chuàng)新能力提升計劃”（2011 計劃）要求各高校與其他高校、企業(yè)、地方政府開展校校、校企、校地合作，加大創(chuàng)新能力建設，解決國家急需的戰(zhàn)略性問題、科學技術(shù)尖端領域的前瞻性問題。由此，企業(yè)和政府機構(gòu)從某種程度上來說更加深入地進入到高校教育質(zhì)量的實踐層。這一時期的教育質(zhì)量保障研究也及時地回應了政策與實踐：一方面，反思第一輪教學水平評估的經(jīng)驗，引入多維度的評估角度和機制；另一方面，反思之前研究和實踐中注重體制、機制而忽視個體經(jīng)驗、個人感受，重視輸入、忽視輸出的弊端。這一時期的研究重點是“構(gòu)建更加完善的教育質(zhì)量保障體系”，以及“將師生的經(jīng)驗納入其中”。

（1）對首輪教學水平評估的反思與對新評估模式的探索相互交織。在對體系和機制的研究上，繼續(xù)秉承著宏大敘事的風格，沿著“標準化、規(guī)范化”的路線行進，與教育質(zhì)量保障的實踐齊步并進。首先，對第一輪教學水平評估進行了反思，達成以下共識：一是本科教學水平評估取得了突出成績，樹立了本科教學工作在高校中的中心地位，促成高校基本建成了內(nèi)部質(zhì)量保障機制，建設高等教育教學質(zhì)量保障體系的工作開始走上新階段，等等。二是評估工作應該進行進一步改建，發(fā)展多樣化、多元化的評估手段、評估方式、評估程序等。三是教學水平評估是以輸入保障代替輸出保障，強調(diào)專家視角和校內(nèi)管理視角，而市場的視角基本缺失，學生質(zhì)量的“輸出”未得到充分的重視［6］。其次，對新型評估模式進行了探索，與新型評估模式的實踐互為推進。如提出開展專業(yè)認證［7］、進行院校研究［8］等。最后，研究繼續(xù)探索如何構(gòu)建完美的質(zhì)量保障體系，如內(nèi)部保障的三要素原則（質(zhì)量決策、質(zhì)量管理、質(zhì)量監(jiān)控）［9］、三主體權(quán)力均衡原則（政府主體、高校主體、社會主體）［10］等。這一時期研究者達成的共識是：內(nèi)部質(zhì)量保障的構(gòu)建是三位一體體系構(gòu)建的關(guān)鍵，開展多手段、多維度的評估是避免“一刀切”式教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵。這與實踐層面相得益彰。

（2）引入利益相關(guān)者理論和問責理論，將“人”納入研究新視角。如果說探索期的研究對象是管理實體、質(zhì)量實施實體的話，那么本階段的研究對象則轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量受體。研究者將學生的聲音納入質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，認為輸出環(huán)節(jié)即學生的感受比輸入環(huán)節(jié)即機制的投入更能夠衡量教育質(zhì)量保障的水平。這一研究的創(chuàng)新之處在于不僅將專業(yè)學科層面納入內(nèi)部質(zhì)量保障子系統(tǒng)中，同時還將師生納入問責系統(tǒng)中，以使得教育質(zhì)量保障過程中能聽到“人”的聲音。胡海清提出三元理論，將專業(yè)生產(chǎn)系統(tǒng)、行政管理系統(tǒng)、消費者系統(tǒng)具化為教師、科研人員、校長、職能部門負責人、學生、家長等［11］；徐愛萍引入大學教學共同體概念，認為三大主體的協(xié)同和教學共同體的協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措［12］。其中研究最多的是學生視角，主要從實施發(fā)展性學業(yè)評價［13］、增值評價［14］、學生參與［15］、學生問責［6］、大學生學習效果評價［16］等方面論證高等教育質(zhì)量的保障。

3.對完善的反思期（2015—2020年）

2015年，國家啟動雙一流計劃《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，標志著我國高等教育踏入卓越建設期，對高等教育質(zhì)量提出了更高的要求。2019年我國高等教育毛入學率達到51%，標志著我國高等教育正式進入普及化階段。在這種情況下，原有的質(zhì)量保障方式是否還適用于現(xiàn)有的高等教育情況？科學實用主義傾向的內(nèi)涵式發(fā)展與技術(shù)實證主義取向的質(zhì)量如何評價？這些問題成為高等教育研究界的熱點，而對于教育質(zhì)量保障研究領域，研究者也開始對前兩階段建立起來的完善的教育質(zhì)量保障體系進行反思。

（1）對完善的教育質(zhì)量保障機制的反思。首先，反思了完美的質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)。劉子云對現(xiàn)代教育質(zhì)量保障體系的“完美結(jié)構(gòu)”提出質(zhì)疑，認為這種責任明晰的主題關(guān)系、層次分明的質(zhì)量評估、全面系統(tǒng)的保障手段、自上而下的管理機制在一方面建立“標準化、結(jié)構(gòu)化”的同時，另一方面也在消解保障理念的差異性、保障政策的靈活性、保障主體的多元性、保障過程的獨立性和保障結(jié)果的參考性［17］。其次，反思了靜態(tài)的質(zhì)量保障視角，提出監(jiān)測評估視角，特點是對高等教育進行動態(tài)、信息化、數(shù)據(jù)化的監(jiān)控［18］。最后，反思了三元質(zhì)量保障的角色實踐定位，認為高校的地位應該提升。具體來說，一是認為在以重點政策為引領，教學評估、學科評估和專業(yè)認證等外部評估為主的保障體系的模式下，政府的角色需從控制轉(zhuǎn)為引導［19］108；二是從法治角度強調(diào)政府責任，提出法治性變革理念［20］，將高校的地位推到新的高度；三是從社會問責的角度推進高校質(zhì)量的提升，將高校在保障體系中的地位由第二位變?yōu)榈谝晃?，強調(diào)依靠高校自身建立基于信任的質(zhì)量文化［21］；四是從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注數(shù)據(jù)，要突出社會主體和高校主體的作用，平衡教育質(zhì)量保障的應然地位和實然地位，重視除評估外的其他手段的運用［22］。

（2）對完善迷思下體現(xiàn)出的質(zhì)量文化的反思。研究者逐漸認識到，高等教育質(zhì)量保障已經(jīng)不僅僅是機制建設的問題，而是一種價值體現(xiàn)、文化建設的深層反應。因此，如何建設一種教育質(zhì)量文化、如何通過質(zhì)量文化建設推進質(zhì)量體制變革，成為研究者關(guān)注的熱點。張應強敏銳地感覺到了高等教育質(zhì)量保障日益從一種技術(shù)手段演變?yōu)橐环N權(quán)力機制，他認為權(quán)利與責任的失衡是高等教育質(zhì)量保障的主要弊端，并提出對傳統(tǒng)進行革新，創(chuàng)造一種基于信任的、以社會契約為核心的質(zhì)量文化［23］。

三、高等教育質(zhì)量保障研究的特點

從研究方法上看，從縱觀二十年的高等教育質(zhì)量保障研究之路，大部分研究為經(jīng)驗研究、政策解釋研究，缺乏學理的、以教育學規(guī)律為緣起的理論性研究。并且，大多數(shù)為非實證性研究，個別實證研究散見于政策文本分析文獻中。從研究對象上看，技術(shù)實操層面的研究多，質(zhì)量文化和質(zhì)量理論的研究少；對于機制、權(quán)力的研究多，對于“人”的研究少。從研究結(jié)論上看，同質(zhì)性研究結(jié)論多，創(chuàng)新性研究結(jié)論少。同質(zhì)性的研究結(jié)論體現(xiàn)在以下三個方面：

（1）政府、高校、市場的三角關(guān)系的權(quán)力平衡是持續(xù)的研究話題。我國的教育質(zhì)量保障體系的模式構(gòu)建是以國家發(fā)布重點政策為引領的，通過開展教學評估、學科評估和專業(yè)認證，從外部角度構(gòu)建起包圍式的教育質(zhì)量保障體系［19］106。在二十年的研究中，一直圍繞政府的權(quán)力下放、高校的自主建設、市場的有機參與反復博辯，至今依然沒有找到一個良好的權(quán)力平衡體系。政府的政策規(guī)律，高校的教育規(guī)律、市場的逐利規(guī)律如何有機結(jié)合同樣也是今后研究的共同話題。

（2）從對完善體系的迷思走向重視質(zhì)量文化。高等教育質(zhì)量保障研究的前兩個階段不得不說體現(xiàn)了濃濃的“科層制氣質(zhì)”。C.賴特·米爾斯將社會學研究中的科層制氣質(zhì)定義為把將研究中的每一個階段都變得標準化、合理化的行為，認為這是抽象經(jīng)驗主義的風格。前兩個階段，我國的教育質(zhì)量保障研究似乎也帶著這種氣質(zhì)，這可能是由于將教育質(zhì)量保障的實踐中出現(xiàn)的問題歸因于教育質(zhì)量保障標準的不完善或者缺失，因此，出于對于標準化建設的完美構(gòu)想和渴望，研究者渴望在機制中嵌入一套由外到內(nèi)、無所不涵蓋的完善的標準化體系。這種出于對宏大敘事的渴望在研究題目的選取上就充分體現(xiàn)了，如“體系構(gòu)建”研究、“機制構(gòu)建”研究、“系統(tǒng)運作”研究等等。

（3）第三階段，研究者終于從技術(shù)迷思中走出來，先后喊出了質(zhì)量文化建設的口號。2013年中國高等教育學會教育評估分會在北京召開了以“質(zhì)量文化、教師發(fā)展、本科教學評估與質(zhì)量保障體系建設”為主題的會議，明確吹響了質(zhì)量文化的號角。張應強教授提出，政府工作重點應該轉(zhuǎn)移到質(zhì)量文化建設上，應該改變對高校質(zhì)量評價的內(nèi)容和方式［24］。2019年，教育部高等教育司司長吳巖在全國高校質(zhì)量保障機構(gòu)聯(lián)盟成立大會時發(fā)表《質(zhì)量意識、質(zhì)量革命、質(zhì)量中國——高等教育發(fā)展“三部曲”》報告，指出“要從質(zhì)量意識走向質(zhì)量革命，最終走向質(zhì)量中國”［25］。至此，質(zhì)量文化觀從研究層面到實踐層面已經(jīng)達成了普遍共識。

四、未來的研究方向

1.大而全的質(zhì)量保障體系之間如何體現(xiàn)差異性？

2016年，教育部發(fā)布的《中國高等教育質(zhì)量報告》顯示：從高校層面來說，我國90%以上的高校已經(jīng)成立了專門性質(zhì)量保障機構(gòu)；從國家層面來說，我國建立了大數(shù)據(jù)+互聯(lián)網(wǎng)的標準化教育質(zhì)量監(jiān)測平臺，走出了“主體多元、形式多樣”的質(zhì)量保障新路子。如果說中國的教育質(zhì)量保障實踐是從1985年開始的話，那么到目前為止的35年里可以說已經(jīng)建立了一個全面、綜合、復雜的高等教育質(zhì)量保障體系。然而，正像劉子云所擔憂的，這種結(jié)構(gòu)性的相似性、完美性也許正是阻礙機構(gòu)變革的一個因素［17］。因此，如何在不同的高校間構(gòu)建差異化高等教育質(zhì)量保障體系？或者，現(xiàn)有的各高校高等教育質(zhì)量體系中存在哪些同質(zhì)性及異質(zhì)性？這需要未來的教育研究者通過更多的實證研究方法去發(fā)現(xiàn)。

2.動態(tài)的大學制度改革過程中如何構(gòu)建動態(tài)的高等教育質(zhì)量保障體系？

高校在高等教育質(zhì)量保障實踐中的地位一直在變化。在21世紀初，高校只是國家構(gòu)建高等教育質(zhì)量保障網(wǎng)的被動承受者，個別高校有一段時間抱著底線思維的態(tài)度。而隨著對教育規(guī)律的尊重及對其認知程度的提升，高校自身如何主動、積極地應對高等教育質(zhì)量挑戰(zhàn)、構(gòu)建內(nèi)部高等教育質(zhì)量保障體系的理念占了上風。在國家層面，對于高校的評估也從“一刀切”變成了“用自己的尺子量自己”。到現(xiàn)在，高校在質(zhì)量保障體系中的作用可以說不言而喻。除了高校人才培養(yǎng)的政治功能要求對國家的財政投入負責，還要出于利益相關(guān)者視角對師生負責，同時還要出于社會責任視角接受社會各方面的問責，高校的地位如何強調(diào)也不為過。因此，大學制度改革轟轟烈烈的開始了，從十年前開始的“現(xiàn)代大學制度建設”熱到五年前的“大學治理”熱，無一不在強調(diào)大學持續(xù)不斷改革的重要性。并且目前沒有形成完美的結(jié)構(gòu)，大學總是在應對挑戰(zhàn)中不斷調(diào)整、不斷修正。而如何建設一個與動態(tài)大學制度改革相適應的、動態(tài)的高等教育質(zhì)量保障體系，是研究者及實踐者都需要思考的問題。

3.構(gòu)建怎樣的高等教育質(zhì)量保障文化？

實際上，質(zhì)量文化的理念早已存在，關(guān)于質(zhì)量文化的重要程度和質(zhì)量文化的定義其實一直出現(xiàn)在高等教育質(zhì)量保障研究的全過程中，只是現(xiàn)在得到了應有的重視?？v觀我國高等教育質(zhì)量保障研究20年，研究者的高等教育質(zhì)量觀也發(fā)生了從適應性到卓越性的轉(zhuǎn)變。從2004年提出的“根據(jù)高校定位樹立質(zhì)量觀”［26］和“樹立與高等教育多樣化相適應的動態(tài)的質(zhì)量觀”［3］179，到近兩年提出的“文化自覺的治理觀”［27，28］和從“人—人才—人材的質(zhì)量觀”［17］都是進入新時代后重新審視高等教育的定位、功能、作用和期待的體現(xiàn)。

2020年，國家發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，這不得不說是對固有質(zhì)量文化的一種顛覆，體現(xiàn)了重大的改革決心。而對高校來說，一代人辛苦建立起來的評價標準如何改變？新的評價體系如何建立？這都需要與時俱進的質(zhì)量保障文化的指導。

到此，我們知道了已經(jīng)去過哪里，而我們將要去哪里？拭目以待。