哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程體系及其啟示

倪雄飛

通識(shí)教育是與專業(yè)教育對(duì)應(yīng)的一種教育理念、課程體系和人才培養(yǎng)模式的統(tǒng)稱。通識(shí)教育一詞最早于1829年由美國博德因?qū)W院（Bowdoin college）的帕卡德（A.S.Packard）教授在文章中提出，意指一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的綜合教育，是專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備［1］。到了20世紀(jì)30年代，通識(shí)教育開始在美國勃興起來，其中，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育實(shí)踐在國際上享有盛譽(yù)。本文試圖從哈佛通識(shí)教育課程體系發(fā)展的歷程中，找到一些通識(shí)教育的發(fā)展規(guī)律，期望能對(duì)我國通識(shí)教育的發(fā)展有一些啟示作用。哈佛大學(xué)的幾經(jīng)坎坷又重新煥發(fā)生機(jī)的通識(shí)教育發(fā)展歷程，給我們這樣一個(gè)啟示：沒有一成不變的通識(shí)教育模式，通識(shí)教育要與時(shí)代發(fā)展契合，要與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境契合，要與學(xué)生的需要契合。

一、哈佛大學(xué)通識(shí)教育的理念及其課程體系的發(fā)展

1.哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念的變遷

哈佛大學(xué)的通識(shí)教育歷史悠久，在其發(fā)展歷程中也經(jīng)歷了從“自由教育”向“通識(shí)教育”的轉(zhuǎn)變。1636年馬薩諸塞州資助400 英鎊建立了劍橋?qū)W院，后由于牧師哈佛的捐贈(zèng)，1639年劍橋?qū)W院更名為哈佛學(xué)院［2］。早期的哈佛學(xué)院以培養(yǎng)牧師和政府工作人員為教育目標(biāo)，仿效英國的牛津和劍橋大學(xué)的教育傳統(tǒng)，教授文法、修辭、邏輯、幾何、天文、算術(shù)和音樂等被稱為“自由七藝”的課程，而該教育理念承襲自亞里士多德的自由教育理念（liberal education）。

南北戰(zhàn)爭后的美國社會(huì)，政治趨于穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速、自然科學(xué)出現(xiàn)蓬勃發(fā)展之勢(shì)，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用。秉持自由教育理念，專注于古典和人文教育的哈佛大學(xué)開始遭受培養(yǎng)農(nóng)工實(shí)用人才的實(shí)用主義哲學(xué)為依托的教育理念的挑戰(zhàn)。1869年，艾略特當(dāng)選為哈佛大學(xué)校長。艾略特對(duì)博雅教育與實(shí)用學(xué)科之間的關(guān)系有自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，哈佛大學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)者、藝術(shù)家、詩人、歷史學(xué)家，還應(yīng)該培養(yǎng)工程師、醫(yī)生、法學(xué)家等實(shí)干人才。因此，古典人文課程與科學(xué)課程可以和諧共處。而且，艾略特還認(rèn)為，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)該考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生應(yīng)該擁有選擇的自由［3］。正因?yàn)橛羞@樣的教育理念，艾略特開始在哈佛通過選修課的方式推行科學(xué)教育，各類適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和反映科技進(jìn)步的實(shí)用課程不斷涌入哈佛選修課程體系。自由選修制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自由放任迫使哈佛大學(xué)在20世紀(jì)初對(duì)本科教育又作出了改變。1909年勞威爾就任哈佛大學(xué)校長，他認(rèn)為哈佛大學(xué)過分重視專業(yè)化教育，不利于學(xué)生的全面發(fā)展，最理想的博雅教育是培養(yǎng)通專結(jié)合的人才［4］。由此，他以集中與分配制替代了自由選修制。

1933年，科南特就任哈佛校長，1943年他任命12 位在歷史、哲學(xué)、語文、化學(xué)、物理等方面杰出的校內(nèi)教授和校外人士組成了“自由社會(huì)通識(shí)教育目標(biāo)委員會(huì)”。該委員會(huì)于1945年發(fā)表《自由社會(huì)的通識(shí)教育》，該書被稱為二戰(zhàn)后通識(shí)教育改革的“圣經(jīng)”。該報(bào)告指明，通識(shí)教育和專業(yè)教育不可分割，兩者是整體與部分的關(guān)系。通識(shí)教育應(yīng)培養(yǎng)四種能力：第一，有效思考的能力；第二，交流思想的能力；第三，恰當(dāng)判斷的能力；第四，辨別價(jià)值的能力。通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”和“負(fù)責(zé)任的人和公民”［5］50。

第二次世界大戰(zhàn)后的20 多年里，美國大學(xué)的通識(shí)教育獲得長足的發(fā)展，但通識(shí)教育卻受到專業(yè)化和市場化的壓力，通識(shí)教育的課程逐漸變得渙散和混亂，成了零零碎碎的雜湊拼盤［6］。在哈佛大學(xué)通識(shí)教育式微的背景下，1971年博克就任哈佛大學(xué)校長。他認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力而不僅僅是知識(shí)本身。他與哈佛文理學(xué)院院長羅索夫斯基決定用核心課程替代通識(shí)教育課程。哈佛大學(xué)核心課程的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，并通過核心課程培養(yǎng)學(xué)生獲得知識(shí)、智力技能和思考的習(xí)慣［7］。

為了應(yīng)對(duì)核心課程體系在實(shí)施中出現(xiàn)的各種問題，21世紀(jì)哈佛大學(xué)又開啟了新一輪通識(shí)教育改革。2007年哈佛大學(xué)文理學(xué)院正式發(fā)布了《通識(shí)教育工作小組報(bào)告》，規(guī)劃以新的通識(shí)教育計(jì)劃替代執(zhí)行多年的核心課程體系。該方案繼承了過去優(yōu)秀的通識(shí)教育理念，又增加了新的元素。新的通識(shí)教育方案強(qiáng)調(diào)在學(xué)科交叉基礎(chǔ)上培養(yǎng)國家和社會(huì)所需要的公民和公民領(lǐng)袖，使之擔(dān)當(dāng)人類社會(huì)發(fā)展中的重要責(zé)任［8］。

2.哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程體系的發(fā)展現(xiàn)狀

伴隨著哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念的變遷，與之相對(duì)應(yīng)的通識(shí)教育體系也幾經(jīng)變化。為了克服自由選修制的弊端，培養(yǎng)通專結(jié)合的人才，哈佛大學(xué)于1914年以“集中分配制”代替了自由選修制課程體系。所謂集中就是在某一專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域集中學(xué)習(xí)6 門課程，以體現(xiàn)專業(yè)性；所謂分配就是在專業(yè)之外的自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)選修至少6 門課程，每個(gè)領(lǐng)域選2 門，以體現(xiàn)通識(shí)性；其他4 門課由學(xué)生自由選修。集中與分配制體現(xiàn)了專業(yè)教育與通識(shí)教育的結(jié)合，并形成了專業(yè)課程、通識(shí)課程、選修課程相結(jié)合的本科生課程體系?！蹲杂缮鐣?huì)的通識(shí)教育》發(fā)表后，哈佛大學(xué)根據(jù)該報(bào)告實(shí)施了新的通識(shí)教育課程體系。在16 門課程中仍要求在自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)6 門通識(shí)課程，但必須選修人文課程中的“文學(xué)名著選讀”、社會(huì)科學(xué)課程中的“西方制度和思想”以及自然科學(xué)課程中的生物學(xué)或物理學(xué)（或兩者結(jié)合的課程），然后再從三個(gè)領(lǐng)域各選修一門較高深或跨學(xué)科課程。核心課程體系則包括7 大領(lǐng)域：外國文化、歷史研究（分為A/B 兩類）、文學(xué)和藝術(shù)（分為A/B/C 三類）、科學(xué)與技術(shù)（分為A/B 兩類）、道德推理、社會(huì)分析、定量分析。最終，本科生需修滿32 門課程，其中16 門為專業(yè)課程，8 門為核心課程，8 門為選修課程。

哈佛大學(xué)于2009年開始實(shí)施通識(shí)教育新方案。為了培養(yǎng)學(xué)生的國際化視野、科技意識(shí)、反思與批判精神以及為學(xué)生未來生活做準(zhǔn)備［9］，通識(shí)教育新方案擬定了8 個(gè)通識(shí)教育的領(lǐng)域：審美與詮釋的理解、文化與信仰、實(shí)證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理宇宙的科學(xué)、世界中的諸社會(huì)以及置身世界的美國。通識(shí)教育新方案是對(duì)原來的核心課程的繼承和發(fā)展。具體表現(xiàn)在：通識(shí)教育新方案增加了美學(xué)領(lǐng)域的課程，去掉了歷史研究和社會(huì)分析，將科學(xué)分為生命系統(tǒng)的科學(xué)和物理宇宙的科學(xué)；把外國文化變?yōu)槭澜缰械闹T社會(huì)和置身世界的美國；8 大領(lǐng)域的所有課程均是半學(xué)年的，要求學(xué)生必須在8 大領(lǐng)域中各選擇一門修習(xí)，并達(dá)到規(guī)定的要求［10］。

哈佛大學(xué)的課程設(shè)置具有實(shí)用主義色彩。哈佛大學(xué)的通識(shí)課程并不要求學(xué)生死讀經(jīng)典，哈佛通識(shí)教育委員會(huì)“不認(rèn)為西方文化反映在任何一套偉大的著作中”［5］84，所以目前哈佛通識(shí)教育新方案185 門課程中沒有經(jīng)典著作精讀的課程。相反，哈佛大學(xué)更重視基礎(chǔ)性的價(jià)值觀、原理和方法等與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。同時(shí)，哈佛大學(xué)的課程體系注重人文精神與科學(xué)素養(yǎng)的均衡?？茖W(xué)素養(yǎng)與推理能力的比重由原來的3/7 發(fā)展到了4/8，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。師資配置方面，哈佛大學(xué)的許多課程都由兩名或兩名以上教師承擔(dān)，注重整合教師的學(xué)術(shù)專長，促進(jìn)跨專業(yè)、跨學(xué)科知識(shí)的融合與貫通，使學(xué)生能運(yùn)用多學(xué)科的視角和方法思考并解決問題［11］。

二、我國高校通識(shí)教育課程體系發(fā)展中存在的問題

1.課程建設(shè)理念上存在誤區(qū)

我國從20世紀(jì)末開始推進(jìn)通識(shí)教育，一些研究型大學(xué)在這方面做了很多嘗試。但由于對(duì)通識(shí)教育的理念、內(nèi)涵理解不到位，導(dǎo)致通識(shí)教育課程建設(shè)理念定位模糊。國內(nèi)許多高校把通識(shí)教育理解成人文素質(zhì)教育或綜合素質(zhì)教育，特別是理工科院校。這種對(duì)通識(shí)教育的理解導(dǎo)致在課程建設(shè)上就是增加一些人文與社會(huì)科學(xué)的課程；或者增加一些能力和素質(zhì)的拓展訓(xùn)練等。它并不觸動(dòng)現(xiàn)有院系與專業(yè)配置及管理模式，僅在課程設(shè)置和管理方式上稍做變通，利用全校性的公共選修課平臺(tái)向全校學(xué)生開設(shè)增加的人文素質(zhì)或綜合素質(zhì)課程。其突出反映了對(duì)通識(shí)教育的工具性理解及應(yīng)用，是高等教育專才培養(yǎng)本位的體現(xiàn)，沒有體現(xiàn)出現(xiàn)代通識(shí)教育的基本精神［12］。

2.目標(biāo)定位模糊

從哈佛大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的歷史來看，其每次變革都有明確的目標(biāo)定位，并圍繞著通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程體系。1945年哈佛紅皮書提出哈佛大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”“負(fù)責(zé)任的人和公民”，因此要求學(xué)生在自然科學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)選修課程。20世紀(jì)70年代博克提出通識(shí)教育要培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，并設(shè)置了核心課程體系實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)。2007年哈佛大學(xué)發(fā)布《通識(shí)教育工作小組報(bào)告》指出通識(shí)教育要培養(yǎng)世界公民，并具體提出了課程設(shè)置的四點(diǎn)新目標(biāo)：為學(xué)生成為合格公民做準(zhǔn)備；教會(huì)學(xué)生理解自己既是傳統(tǒng)藝術(shù)、觀念和價(jià)值的產(chǎn)物，也是參與者；讓學(xué)生為批判性地和有建設(shè)地回應(yīng)變革做好準(zhǔn)備；發(fā)展學(xué)生對(duì)自己的言行從道德層面上加以理解的能力。為配合新的教育目標(biāo)，設(shè)置了8 個(gè)類別的通識(shí)教育課程體系［13］。我國引入通識(shí)教育的時(shí)間不長，目前許多大學(xué)通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位模糊，因此，落實(shí)模糊目標(biāo)的通識(shí)教育課程體系也顯得雜亂無章。有些大學(xué)根本沒有通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，把通識(shí)教育只當(dāng)作公共選修課，由各個(gè)專業(yè)院校自由申請(qǐng)開設(shè)；有的大學(xué)雖然提出了通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，但所開設(shè)的課程體系與目標(biāo)定位之間契合度不高，各個(gè)模塊之間課程重復(fù)，融合性、綜合性不強(qiáng)。

3.課程體系的結(jié)構(gòu)比例設(shè)計(jì)不合理

我國一些開展通識(shí)教育的高校借鑒了哈佛大學(xué)通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，在通識(shí)教育課程的設(shè)置上堅(jiān)持了多樣化的原則，一些綜合性大學(xué)因?yàn)槠潺R全的專業(yè)設(shè)置和龐大的教師資源可以保障盡可能多地開設(shè)不同學(xué)科的通識(shí)教育課程。同時(shí)，堅(jiān)持了分類原則，即將通識(shí)教育課程分為幾大類，方便學(xué)生在不同領(lǐng)域選修自己專業(yè)之外的通識(shí)課程。但是，由于我國通識(shí)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)不足，在通識(shí)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面存在諸多不足。首先，各類課程所占比例不合理。哈佛大學(xué)通識(shí)教育新方案中規(guī)定了11 個(gè)領(lǐng)域的通識(shí)教育課程，兼顧了人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大知識(shí)門類。而我國的通識(shí)教育課程設(shè)置比例不協(xié)調(diào)，如復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)中，社會(huì)科學(xué)類課程所占的比重非常之小，其一個(gè)學(xué)期有90 多門通識(shí)教育類課程，而稱得上是社會(huì)科學(xué)類的課程只有兩門，一門是心理學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)代西方心理學(xué)名著導(dǎo)讀，另一門是政治學(xué)領(lǐng)域的比較政治制度。而北京大學(xué)正好相反，北京大學(xué)的通識(shí)課程有6 個(gè)模塊，自然邏輯科學(xué)類的通識(shí)課程占13.4%，人文社科類的通識(shí)課程占88.6%［14］。其次，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程體系中，在涉及外國文化和歷史的課程方面，既包括歐洲的，也有大量亞非拉發(fā)展中國家和地區(qū)的文化，這種多樣性和包容性的課程可以使學(xué)生真正體會(huì)到世界文化的多元性和多樣性。但我國的很多高校介紹外國文化和歷史的通識(shí)課程中，更多的是歐美國家的，體現(xiàn)出明顯的西方中心主義取向。偏狹的課程設(shè)置限制了學(xué)生的眼光，這與我國要構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的目標(biāo)差距甚遠(yuǎn)。最后，我國各高校通識(shí)教育課程體系中，以入門為目的的概論性課程和原著導(dǎo)讀性課程所占比例很大，而缺少專題性的、探究性的課程設(shè)置。這些課程在講授完之后，學(xué)生們把握了這個(gè)學(xué)科的基本概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，但是大都流于表面，不易激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣，專業(yè)思維方式的養(yǎng)成也比較難以實(shí)現(xiàn)［15］。

4.管理體制不健全

我國許多研究性大學(xué)都成立了統(tǒng)一的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，如復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等都成立了通識(shí)教育核心課程建設(shè)委員會(huì)，以加強(qiáng)對(duì)核心課程的頂層設(shè)計(jì)。但絕大多數(shù)高校的通識(shí)教育課程一般是由教務(wù)處統(tǒng)籌管理，各個(gè)院系的老師自由申報(bào)通識(shí)教育課程，教務(wù)處批準(zhǔn)后，每學(xué)期由各個(gè)院系安排課程的開設(shè)。這種管理體制的弊端是，具體的通識(shí)課程涉及自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)等不同的學(xué)科門類，而各個(gè)院系缺乏溝通協(xié)調(diào)，完全以自己的偏好來開設(shè)通識(shí)課程，導(dǎo)致教務(wù)處對(duì)全校通識(shí)教育課程的設(shè)置缺乏宏觀的整體規(guī)劃。

5.課堂教學(xué)手段單一

通識(shí)教育理念需要通識(shí)教育課程體系和相應(yīng)的教學(xué)方法來落實(shí)。通識(shí)教育不僅僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博性、融通性，更注重各種能力的培養(yǎng)和人格的塑造。為實(shí)現(xiàn)這些既定目標(biāo)，除了課堂講授式教學(xué)外，討論課所占比重較高。討論課一般10 人以內(nèi)，要求學(xué)生在課外閱讀大量的書籍和參考資料，并充分參與課堂討論和教學(xué)［16］。即使是大型的課堂講授課，教師也一定為學(xué)生留出一段時(shí)間進(jìn)行提問和評(píng)論。哈佛建立了一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式即“基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)課外活動(dòng)與課堂教學(xué)結(jié)合，將課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，解決實(shí)際問題，創(chuàng)設(shè)一種教師與學(xué)生互動(dòng)的環(huán)境，使課外活動(dòng)成為課程內(nèi)容的一部分［17］35。而目前我國高校通識(shí)教育課作為公共選修課一般采取傳統(tǒng)的課堂講授的教學(xué)方式，選修人數(shù)多，大班上課，課程多是概論課和專業(yè)課的簡略版，以講授理論知識(shí)為主，少有教師與學(xué)生的互動(dòng)。由于一般采取交作業(yè)或小論文的方式進(jìn)行考核，學(xué)生很容易獲得學(xué)分，但這樣的課堂教學(xué)很難達(dá)到通識(shí)教育的目標(biāo)。

三、借鑒與啟示

1.確立通識(shí)教育的基礎(chǔ)性地位

從歷史發(fā)展上看，哈佛大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展始終伴隨著如何處理好與專業(yè)教育的關(guān)系問題。哈佛大學(xué)建校之初秉承的是自由教育理念的古典人文教育，時(shí)代對(duì)工業(yè)教育和職業(yè)教育的需要沖擊著哈佛大學(xué)的教育理念，校長艾略特試圖以自由選修制實(shí)現(xiàn)古典人文課程與科學(xué)課程的和諧共處；勞威爾以集中與分配制試圖培養(yǎng)通專結(jié)合人才；科南特認(rèn)為通識(shí)教育和專業(yè)教育不可分割，兩者是整體與部分的關(guān)系；專業(yè)化和市場化的壓力使通識(shí)教育發(fā)展式微，所以博克以核心課程體系使通識(shí)教育重新煥發(fā)生機(jī)。這表明了通識(shí)教育在哈佛本科教育體系中的基礎(chǔ)性地位，同時(shí)也為我國處理通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系指明了方向。

目前，我國還存在著許多對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。20世紀(jì)50年代以來的專才教育實(shí)踐已經(jīng)深深地影響了我國幾代人對(duì)高等教育發(fā)展的基本認(rèn)知。大學(xué)的本質(zhì)、高校的目標(biāo)、高校的管理體制等等從觀念到具體制度層面無不留存專才教育的印記。因此，我國許多高校所實(shí)踐的通識(shí)教育只是專業(yè)教育的補(bǔ)充、附屬。我國應(yīng)該借鑒哈佛大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，確立通識(shí)教育在本科教育中的主體性、基礎(chǔ)性地位，并依據(jù)我國的國情來不斷發(fā)展通識(shí)教育的內(nèi)涵，發(fā)揮通識(shí)教育的功能，為新時(shí)代中國特色社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)需要的人才。

2.優(yōu)化通識(shí)教育的課程設(shè)置

哈佛大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置有著明確的目標(biāo)，即注重學(xué)生廣博知識(shí)的學(xué)習(xí)，從人文、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域選修通識(shí)課程，也注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，通過不同領(lǐng)域不同類型的課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)有效思考的能力、交流思想的能力、恰當(dāng)判斷的能力和辨別價(jià)值的能力。不僅如此，哈佛大學(xué)還特別注重培養(yǎng)學(xué)生的品行與人格，要培養(yǎng)“完整的人”“負(fù)責(zé)任的人和公民”“有教養(yǎng)的人”“世界公民”。為了保證通識(shí)教育對(duì)知識(shí)、能力和人格的培養(yǎng)，哈佛大學(xué)在課程設(shè)置方面采取的以下措施值得借鑒：首先，以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)及工作生活所需對(duì)通識(shí)教育課程體系進(jìn)行分類和命名，幫助學(xué)生從生理層面、精神層面認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自然環(huán)境、了解所處社會(huì)環(huán)境、享受生活、理性思考和解決現(xiàn)實(shí)問題、應(yīng)對(duì)道德和政治層面的挑戰(zhàn)。其次是選修與必修并重。這樣既保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣博性，也給予了選修的充分自由，讓學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的差異和興趣進(jìn)行選修。再次，鼓勵(lì)跨專業(yè)課程的開設(shè)，既實(shí)現(xiàn)了不同專業(yè)、學(xué)科之間知識(shí)的融合，也實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合［18］。

我國通識(shí)教育的課程設(shè)置由于缺乏明確的通識(shí)教育課程的目標(biāo)定位，存在“內(nèi)容雜、質(zhì)量差、地位低”的現(xiàn)象［19］。借鑒哈佛大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，首先我國各個(gè)高校應(yīng)該根據(jù)本校的具體情況確立符合本校特點(diǎn)的通識(shí)教育課程目標(biāo)；其次，應(yīng)該圍繞確定的通識(shí)教育課程目標(biāo)進(jìn)一步明確通識(shí)教育的幾大知識(shí)領(lǐng)域；第三，必修與選修并重，應(yīng)該根據(jù)國情和校情，確定本校必修通識(shí)教育課程體系，并鼓勵(lì)跨專業(yè)、跨學(xué)院選修課程；第四，鼓勵(lì)跨專業(yè)、跨學(xué)科開設(shè)通識(shí)教育課程；最后，為保障通識(shí)教育課程的時(shí)間和學(xué)分，應(yīng)該適當(dāng)降低英語、計(jì)算機(jī)、“兩課”、體育、軍事理論等公共基礎(chǔ)課的時(shí)間和學(xué)分。

3.完善課程管理機(jī)制

哈佛大學(xué)在課程管理方面有三點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)：第一，成立獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)。早在科南特的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》中就主張成立通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)，2007年的哈佛大學(xué)通識(shí)教育新方案中也提議建立新的通識(shí)教育常設(shè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)通識(shí)教育課程的建設(shè)等事宜。獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)可以協(xié)助通識(shí)課程的開設(shè)，可以培訓(xùn)教師和助教，可以加強(qiáng)不同院系通識(shí)課程之間的協(xié)調(diào)性，可以對(duì)通識(shí)教育的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面評(píng)估等。因此，我國各高校都應(yīng)該成立獨(dú)立的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，可以是“通識(shí)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”或是“通識(shí)教育中心”等，其職責(zé)就是負(fù)責(zé)審議、指導(dǎo)、推動(dòng)、評(píng)估全校通識(shí)教育［20］。

第二，完善教學(xué)管理的過程控制提升教學(xué)質(zhì)量。哈佛大學(xué)有著完善的教學(xué)管理過程控制體系，如開學(xué)第一周的課程試聽制度；課堂教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與與互動(dòng)，2007年通識(shí)教育新方案建立了一種“基于活動(dòng)的學(xué)習(xí)”的新的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式；還建立了由課程組長負(fù)責(zé)、主講教師教授、研究生助教協(xié)助的教學(xué)管理模式。反觀我國絕大多數(shù)的通識(shí)教育教學(xué)管理過程，給人的總體感覺就是粗線條，還沒有進(jìn)入精細(xì)管理的階段。因此，我國應(yīng)該對(duì)這種對(duì)教學(xué)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)制度與之匹配的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)加以借鑒。如定期開設(shè)通識(shí)教育的選課指導(dǎo)講座；實(shí)施多種教學(xué)方式，特別是小班的討論課、課外的活動(dòng)課、體驗(yàn)式課程；建立主講教師制度；等等。

第三，建立長效的課程評(píng)估制度。加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育課程教學(xué)效果的評(píng)估及反饋是提升教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)。哈佛大學(xué)每年都會(huì)對(duì)通識(shí)教育的實(shí)施效果在線進(jìn)行問卷評(píng)估，包括對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)、對(duì)討論課或?qū)嶒?yàn)課的評(píng)價(jià)、對(duì)助教的評(píng)價(jià)、對(duì)作業(yè)負(fù)擔(dān)的評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面，評(píng)價(jià)共分五個(gè)等級(jí)。同時(shí)，學(xué)生還可以對(duì)教學(xué)質(zhì)量、課程優(yōu)缺點(diǎn)、改進(jìn)措施等提出具體意見。有1/6 以上的學(xué)生對(duì)某個(gè)問題有一致的看法，該意見就會(huì)被寫進(jìn)通識(shí)教育課程評(píng)估報(bào)告［17］39。正是對(duì)通識(shí)教育課程的不斷評(píng)估、反饋、總結(jié)才促使哈佛大學(xué)的通識(shí)教育質(zhì)量不斷提升。我國目前通識(shí)教育的評(píng)價(jià)體系尚不完善，評(píng)價(jià)指標(biāo)不完整、不科學(xué)，且存在評(píng)價(jià)手段落后、評(píng)價(jià)過程不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葐栴}。我國通識(shí)教育實(shí)踐了十多年，但具體的實(shí)施效果卻無人能說的清，因此建立長效的課程評(píng)估制度是提升我國通識(shí)教育質(zhì)量的緊迫任務(wù)。

4.與時(shí)俱進(jìn)和本土改造

哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念及課程體系的幾次變更都有其深刻的社會(huì)背景，體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代特征。南北戰(zhàn)爭之后的美國經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，社會(huì)需要實(shí)用性人才，艾略特通過選修制改革推行科學(xué)教育，回應(yīng)了時(shí)代的需要。二戰(zhàn)后，對(duì)大學(xué)功能的反思促使了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》的發(fā)表，明確了通識(shí)教育應(yīng)該提供一種共同教育，要培養(yǎng)“完整的人”。21世紀(jì)通識(shí)教育新方案在全球化大背景下提出要培養(yǎng)世界公民。哈佛大學(xué)的幾經(jīng)坎坷又重新煥發(fā)生機(jī)的通識(shí)教育發(fā)展歷程，給我們這樣一個(gè)啟示：沒有一成不變的通識(shí)教育模式，通識(shí)教育要與時(shí)代發(fā)展契合，要與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境契合，要與學(xué)生的需要契合。

第一，應(yīng)該堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)。哈佛大學(xué)通識(shí)教育的歷史已經(jīng)告訴我們，通識(shí)教育只有與所處的時(shí)代相契合，才能回應(yīng)時(shí)代需要，為當(dāng)時(shí)的社會(huì)培養(yǎng)有用的人才。鑒于新時(shí)代中國特色社會(huì)主義建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求，以下一些課程應(yīng)該成為我國通識(shí)教育課程體系中的重要內(nèi)容：為建設(shè)創(chuàng)新型國家而開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，為依法治國培養(yǎng)后備人才的法治教育課程，為弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而開設(shè)的中華傳統(tǒng)文化課程。第二，要堅(jiān)持本土化。引入中國的通識(shí)教育從骨子里就帶著西方基因，而這些基因無不留存著西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和歷史傳統(tǒng)的印記。如果完全照搬哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程體系，我國的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)水土不服的情況。我國應(yīng)該在認(rèn)清通識(shí)教育本質(zhì)和內(nèi)涵的前提下，借鑒國際經(jīng)驗(yàn)、探索本國實(shí)踐，構(gòu)建中國本土化的通識(shí)教育課程體系。我國的大學(xué)教育是要培養(yǎng)中國特色社會(huì)主義的的建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的創(chuàng)新人才、高素質(zhì)人才。高校的通識(shí)教育不應(yīng)該只是對(duì)過度專業(yè)化的糾偏，而是肩負(fù)著中華文明的傳承與發(fā)展使命，肩負(fù)著為中華民族偉大復(fù)興提供人才支撐的使命。因此，我國的通識(shí)教育必須要“讓學(xué)生真正懂得中國，認(rèn)識(shí)和理解幾千年形成的中國古典文明、近代現(xiàn)代傳統(tǒng)和中國特色的社會(huì)主義”［21］，要培養(yǎng)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的社會(huì)主義的建設(shè)者。