縣域義務教育教師專業(yè)發(fā)展整體考察與提升策略
——基于對粵北S縣1408位教師的調查

陳慶禮

（韶關學院 省級中小學教師發(fā)展中心，廣東 韶關 512005）

《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》在第四十三章“建設高質量教育體系”中明確提出要“建設高素質專業(yè)化教師隊伍”。義務教育是國民教育體系的基礎，對保障教育整體質量，提升國民素質具有重要意義，因而義務教育階段教師隊伍的專業(yè)化水平至關重要。《中華人民共和國義務教育法》第一章第七條明確規(guī)定：“義務教育實行國務院領導，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管理的體制?！保?］簡而言之，義務教育的管理主體是縣級人民政府。因此，以縣域為單位考察義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展，探討分析受性別、任教學段、教齡、職稱和學校區(qū)位等因素制約和影響下的差異情況，提出有效促進縣域教師專業(yè)發(fā)展策略，具有重要的現(xiàn)實意義。

目前，已有學者以縣域作為單位考察教師專業(yè)發(fā)展，但是研究者關注點在于某一學科教師［2］，或者某一類型教師［3］，或者某一學段教師［4］，較少從縣域有機整體角度研究教師隊伍現(xiàn)狀。本研究基于對粵北S縣的研究，主要是因為研究團隊與S縣長期緊密合作，對S縣教師隊伍基本情況比較了解，具有比較好的研究基礎。S縣歷史文化深厚，具有尊師重教的傳統(tǒng)，目前共有22所義務教育階段中小學，其中小學11所，初中9所，九年一貫制學校2所，共有教師1716人，其中小學教師1038人，初中教師678人。

一、調查對象與工具

（一）研究對象

本調查在研究團隊的指導和參與下，由S縣教育局統(tǒng)一組織，以22所義務教育階段中小學（含2所九年一貫制學校）的全體教師為研究對象發(fā)放調查問卷，實際回收1444份，填寫問卷人數(shù)占全縣義務教育階段中小學教師總數(shù)的84.1%。其中，有效問卷1408份，有效率97.5%。樣本具體分布如表1。

表1 研究對象樣本分布情況

（二）調查工具

調查問卷為自編問卷，主要理論基礎是朱旭東提出的“教師專業(yè)的基礎是教師精神、教師知識、教師能力”［5］，同時重點參考教育部頒布的《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》。問卷分為調查對象的個人信息和問卷主體內容兩個部分。問卷內容包括教師專業(yè)認同、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力四個維度，共計25道題。所有題項均采用李克特五點計分方法，1表示“一點也不符合”，2表示“不太符合”，3表示“不確定”，4表示“比較符合”，5表示“非常符合”。問卷回收后，采用SPSS20.0專業(yè)統(tǒng)計軟件對調研數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（三）問卷的信效度

1.信度

本研究通過內部一致性系數(shù)（Cronbach’s Alpha）對問卷進行信度分析，檢驗問卷可靠性。整個問卷的內部一致性系數(shù)為0.968，各個維度內部一致性系數(shù)分別為：專業(yè)認同0.862、專業(yè)精神0.939、專業(yè)知識0.962、專業(yè)能力0.967。各維度的信度系數(shù)處在0.862～0.967之間，本問卷的內部一致性非常好，具有較高的信度。

2.效度

問卷內容主要借鑒教育部頒布的《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》。兩份標準由國內眾多專家學者反復修改最終確定，是指導和評價中小學教師專業(yè)發(fā)展和開展培訓的主要依據(jù)。此外，專門請現(xiàn)任中小學教研員對問卷內容提出修改建議，請高校教育學科的專家學者予以審核。通過因素分析的方法檢驗調查問卷的結構效度發(fā)現(xiàn)，問卷各維度之間相關性比較低，這說明各維度之間相對比較獨立?？傮w而言，問卷內容基本能夠反映調查內容，結構效度比較好。

二、調查結果及成因分析

（一）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展的總體水平

本研究從專業(yè)認同、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力四個維度考察縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展總體水平，見表2。其中，主要從性別、任教學段、教齡、職稱和學校區(qū)位等角度進行對比分析。

表2 縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展總體表現(xiàn)

從表2可以看出，縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展總體均值是4.33，高于平均值2.5。其中，專業(yè)認同、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力四個維度的均值分別為4.13、4.49、4.35、4.37。四個維度得分也都超出臨界值4。這表明S縣教師專業(yè)發(fā)展水平整體表現(xiàn)良好，處于中上水平。

可以看出，S縣義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)存在差異，不盡相同。具體而言，專業(yè)精神方面平均值最高（4.49）。這表明S縣教師在日常教學中具有較高的工作熱情和良好的精神面貌。然而，教師的專業(yè)認同方面分值最低，均值僅為4.13，這反映了S縣教師對教師的專業(yè)屬性還不夠自信，對教師職業(yè)認同存在不足。總體而言，縣域教師在四個維度上的表現(xiàn)可以歸納為：專業(yè)精神得分>專業(yè)能力得分>專業(yè)知識得分>專業(yè)認同得分。S縣教師隊伍的專業(yè)認同亟待提升。

（二）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平在性別上的差異

為探究性別因素對S縣義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展的影響，本研究分別對女性教師和男性教師在四個維度上的表現(xiàn)進行了獨立樣本T檢驗，見表3。

表3 縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展的性別差異

表3表明，S縣義務教育階段教師的專業(yè)發(fā)展水平總體表現(xiàn)上存在非常顯著的差異，并且分別在專業(yè)精神、專業(yè)認同、專業(yè)能力三個維度上有著極其顯著的差異，但在專業(yè)知識上沒有顯著性差異。女性教師的專業(yè)發(fā)展水平無論是在總體上還是在四個維度上均顯著高于男性教師。從圖1可以更加清晰地看到不同性別教師專業(yè)發(fā)展水平在四個維度上的表現(xiàn)水平。

圖1 縣域義務教育階段不同性別教師的專業(yè)發(fā)展在 四個維度上的表現(xiàn)水平

從圖1可以看出，男性教師在專業(yè)精神維度得分最高，專業(yè)認同維度得分最低，各維度分數(shù)處于4.05～4.43之間。女性教師的各維度分數(shù)處于4.20～4.54之間。盡管男性教師和女性教師各個維度的表現(xiàn)具有差異，但是其變化趨勢具有相似性。即無論是男性教師還是女性教師，專業(yè)發(fā)展水平從高到低依次為：專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)認同。

女性教師比男性教師表現(xiàn)出更高的專業(yè)發(fā)展水平，其原因可能是女性更加愿意從事教師職業(yè)，并且有更高的工作投入。受社會輿論推崇女性從事中小學教師行業(yè)的影響，多數(shù)女性在職業(yè)選擇上傾向于選擇中小學教師。另外，就個體而言，教師職業(yè)的穩(wěn)定性好，以及“寒暑假”有較多空余時間陪伴家人等因素吸引了許多優(yōu)秀女性從事教師職業(yè)。有學者認為，大多數(shù)女性教師更加認同和喜愛教師這一職業(yè)，在職業(yè)選擇上，她們比男性教師更愿意選擇中小學教師職業(yè)［6］。此外，女性教師更加安心于教師職業(yè)，也更愿意付出精力，表現(xiàn)出更高的職業(yè)投入。

（三）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平在任教學段上的差異

不同的任教學段可能會對教師專業(yè)發(fā)展水平產生影響。因此，本研究通過對問卷進行獨立樣本T檢驗，以探究S縣義務教育階段小學和初中教師在專業(yè)發(fā)展水平上的差異，見表4。

表4 縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展任教學段差異

表4顯示，S縣義務教育階段不同任教學段教師的專業(yè)發(fā)展水平在總體上表現(xiàn)出非常顯著差異。從具體維度來看，教師專業(yè)發(fā)展水平除在專業(yè)精神維度沒有顯著差異外，在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)認同三個維度均具有非常顯著性差異。通過比較均值可以發(fā)現(xiàn)小學教師在專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)認同四個方面均優(yōu)于初中教師。從圖2可以更加清晰地看出不同任教學段教師專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平。

圖2 縣域義務教育階段不同任教學段教師的專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平

通過圖2可以看出，在專業(yè)精神維度，S縣義務教育階段小學教師與初中教師均值相差無幾（初中教師僅比小學教師少0.02）。但是在其他三個維度上，小學教師均值均顯著高于初中教師。

小學教師專業(yè)發(fā)展水平高于初中教師這一現(xiàn)象的原因有三個：一是目前盡管國家在教師資格證考試中明確規(guī)定“報考小學教師資格，應當具備大學?？飘厴I(yè)及以上學歷”，“報考初級中學教師資格，應當具備大學本科及以上學歷”，但是從現(xiàn)實來看，小學新入職教師大部分具有本科學歷，與初中教師的學歷相當。二是許多高校設置了小學教育專業(yè)，而沒有設置中學教育專業(yè)。小學教育專業(yè)的師范生通過四年有針對性的專業(yè)學習很大程度上提升了部分小學教師的專業(yè)素養(yǎng)。三是與初中相比，小學階段沒有升學壓力，小學教師的自主性更高。唐海朋通過實證的方式發(fā)現(xiàn)，教師自主與職業(yè)幸福感和工作投入均呈顯著相關［7］。因此，小學教師擁有較高的專業(yè)自主權，這有利于激發(fā)小學教師的專業(yè)發(fā)展動機，從而促進小學教師專業(yè)發(fā)展水平。

（四）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平在教齡上的差異

本研究調查了1～3年、4～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21年以上不同教齡階段的教師，并且以教齡為自變量，對調查數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，以探究教齡因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響，見表5。

表5 縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展的教齡差異

表5的數(shù)據(jù)表明，義務教育階段不同教齡中小學教師的教師專業(yè)發(fā)展水平總體上并不存在顯著性差異，但在教師專業(yè)認同方面存在顯著性差異（F=8.80，P=0.00）。從圖3可以比較直觀地看出不同教齡的教師專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平和變化趨勢。

圖3 縣域義務教育階段不同教齡教師的專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平

通過圖3可以看出，1～3年教齡的教師專業(yè)發(fā)展在各個維度上的表現(xiàn)水平從高到低依次為：專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)認同、專業(yè)知識。4～5年教齡和6～10年教齡的教師專業(yè)發(fā)展在各個維度上的表現(xiàn)水平從高到低依次為：專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)認同。11～15年教齡、16～20年教齡、21年以上教齡教師專業(yè)發(fā)展在各維度上的表現(xiàn)水平呈現(xiàn)出大致相同的趨勢：首先是專業(yè)精神，其次是專業(yè)能力和專業(yè)知識，并且專業(yè)能力和專業(yè)知識的均值相差無幾，最后是教師的專業(yè)認同?？傊?，各個教齡階段教師在專業(yè)精神維度均值最高，在專業(yè)認同維度均值最低，專業(yè)知識和專業(yè)能力維度均值大體相當。

具體來看，不同教齡階段的教師在專業(yè)認同維度存在顯著性差異，大體呈現(xiàn)“U”狀。1～3年教齡教師專業(yè)認同均值最高，為4.38；4～5年教齡的教師專業(yè)認同均值開始下降，為4.05；11～15年教齡的教師專業(yè)認同均值達到最低點，為3.72；而16～20年教齡的教師專業(yè)認同均值開始上升，達到4.05；21年以上教齡教師的專業(yè)認同均值繼續(xù)上升，為4.11。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因可能是，教師在職業(yè)生涯初期，經過大學時代的知識和技能儲備，對教師職業(yè)充滿期待，會表現(xiàn)出較高的專業(yè)認同。但是隨著工作年限增長，工作壓力開始增加，并且家庭中各種瑣碎的事情層出不窮，教師職業(yè)倦怠感開始增強，教師的專業(yè)認同開始降低。伴隨著教齡增加，許多教師開始成長為熟手教師，甚至是專家教師，對于教學工作開始駕輕就熟；并且隨著子女長大，家庭壓力開始減小，教師的專業(yè)認同感又開始回升。

（五）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平在職稱上的差異

本研究以教師職稱為自變量，分別對新入職、初級、中級與副高職稱的中小學教師專業(yè)發(fā)展水平進行單因素方差分析，探討教師職稱對S縣義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平的影響，統(tǒng)計結果如表6所示。

表6 縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平的職稱差異

通過表6可以看出，不同職稱教師在專業(yè)發(fā)展總體水平上不存在顯著性差異。但是在專業(yè)認同（F=8.54，P=0.00）和專業(yè)知識（F=4.84，P=0.00）兩個維度具有非常顯著性差異。從圖4可以較為清晰地看出不同職稱教師專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平和變化趨勢。

圖4 縣域義務教育階段不同職稱教師的專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平

通過圖4可以看出，新入職教師專業(yè)發(fā)展在各個維度上的表現(xiàn)水平從高到低依次為：專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)認同（專業(yè)認同均值與專業(yè)知識均值相等）；初級職稱教師專業(yè)發(fā)展水平在四個維度上的表現(xiàn)水平從高到低分別為：專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)認同；中級職稱教師專業(yè)發(fā)展水平在四個維度上的表現(xiàn)水平從高到低分別為：專業(yè)知識、專業(yè)精神、專業(yè)能力、專業(yè)認同；副高級教師專業(yè)發(fā)展水平在各個維度上的表現(xiàn)水平從高到低分別為：專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)認同。

在專業(yè)認同維度，新入職教師均值最高，其次是初級職稱教師，中級職稱教師達到最低點，而副高級職稱教師均值又開始回升。這與教齡對教師專業(yè)認同的影響表現(xiàn)出大致相同的規(guī)律，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因也應該大致相同，在此不再贅述。在專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度，初級教師均值都是最低。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是，教師隨著工作年限增長，初為人師的興奮感開始消退，面臨工作和家庭雙重壓力，自我效能感開始下降。另外，從外部環(huán)境講，持續(xù)性、針對性的新教師專業(yè)發(fā)展支持體系的缺失也是一個重要原因。

（六）縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展水平在學校區(qū)位上的差異

為探明不同學校區(qū)位教師專業(yè)發(fā)展的差異情況，本研究對城區(qū)學校、平原學校、山區(qū)學校的教師進行了抽樣調查和分析，具體數(shù)據(jù)見表7。

表7 縣域義務教育教師專業(yè)發(fā)展水平的學校區(qū)位差異

表7的數(shù)據(jù)表明，不同學校區(qū)位的教師在專業(yè)發(fā)展總體水平上具有非常顯著的差異（F=9.51，P=0.00）。并且在專業(yè)認同（F=9.60，P=0.00）、專業(yè) 精 神（F=4.70，P=0.01）、專 業(yè) 知 識（F=13.05，P=0.00）、專業(yè)能力（F=16.21，P=0.00）四個維度均表現(xiàn)出極其顯著的差異。

通過圖5發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)認同維度，山區(qū)教師均值最高，其次是平原教師，最后才是城區(qū)教師。這可能是因為在城區(qū)和平原，教師與公務員等其他職業(yè)相比，職業(yè)優(yōu)越感并不明顯，從而導致這兩個區(qū)域教師的專業(yè)認同感比較低。而在山區(qū)學校，教師具有學歷優(yōu)勢，且職業(yè)穩(wěn)定，能夠受到村民的尊崇，有較強的職業(yè)榮譽感和職業(yè)聲望。另外，國家和地方政府推行的鄉(xiāng)村教師補貼，提高了山區(qū)教師的收入，從而提升了山區(qū)教師的專業(yè)認同感。

圖5 縣域義務教育階段不同學校區(qū)位教師的專業(yè)發(fā)展在四個維度上的表現(xiàn)水平

在專業(yè)精神維度，平原教師均值最高，城區(qū)教師均值緊隨其后，相差無幾，山區(qū)教師均值最低。這主要可能是因為城區(qū)和平原地區(qū)的學校管理相對比較規(guī)范，對教師的專業(yè)精神要求更高，比如對教師的衣著、言談、出勤等均有比較細致的規(guī)定，長期以往內化為教師的專業(yè)精神。而山區(qū)教師則更多依靠教師自覺，從而導致山區(qū)教師專業(yè)精神較弱。

在專業(yè)知識和專業(yè)能力方面，均是城區(qū)教師均值最高，平原地區(qū)教師次之，山區(qū)教師最低。出現(xiàn)這一問題的原因是，長期以來，城區(qū)學校集聚了縣域最優(yōu)秀的師資，他們具有相對比較淵博的專業(yè)知識和扎實的專業(yè)能力。而山區(qū)學校的優(yōu)秀教師則流向城區(qū)，剩下的教師大多是由原來的“民轉公”教師組成，他們學歷低，各類專業(yè)培訓和對外交流學習機會相對較少，專業(yè)知識和專業(yè)能力較差。

三、縣域義務教育教師專業(yè)發(fā)展的提升策略

基于對S縣義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調查研究結果，為破解縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展存在的難題，加快推進縣域義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展，提出以下四點建議。

（一）加快推進“縣管校聘”改革，實現(xiàn)優(yōu)質均衡目標

“縣管校聘”是目前正在大力推進的一項教育改革政策，其目的是推進中小學教師隊伍縣域內統(tǒng)管統(tǒng)用、合理配置，實現(xiàn)教師由“學校人”向“系統(tǒng)人”轉變。“縣管”即縣級教育行政部門按照職能分工，根據(jù)相關部門核定的編制和崗位總數(shù)，依法履行對中小學教師的公開招聘、調配交流等管理職能；“校聘”則要求學校根據(jù)需求科學設置崗位，組織本校教師公開競聘，依法與教師簽訂勞動合同，并且負責教師的日常管理和服務工作。

S縣已經在2018年推行第一輪“縣管校聘”改革，取得了顯著成效。優(yōu)化了校際間教師資源配置，并且在一定程度上緩解了教師職業(yè)倦怠嚴重的局面。今后應該加快推進“縣管校聘”改革，破解體制機制桎梏，提升教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，實現(xiàn)縣域內師資水平的優(yōu)質均衡。具體可以從兩個方面入手：一是整合縣域內人社、編辦等機構關于教師的管理職能，以教育行政部門為依托，成立專門的教師管理和服務機構，負責縣域內教師的管理和服務工作；二是完善各項教師流動保障措施，如“發(fā)放流動補貼”“發(fā)放交通補貼”“解決子女入學問題”“提供住宿”等［8］，解除教師流動的后顧之憂，保護教師流動意愿。

（二）滿足教師心理需求，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內部動機

從根源上講，教師專業(yè)發(fā)展是教師的“分內事”，教師應當主動承擔起自身專業(yè)發(fā)展的責任。因此，應該激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內部動機，從而帶動教師整體發(fā)展。按照自我決定理論的觀點，個體內部動機的產生有一個先決條件，即需要滿足個體三個心理需求：自主需求、勝任需求、關系需求［9］。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來講，第一，應滿足教師的專業(yè)自主需求。把教師專業(yè)發(fā)展的自主權還給教師，按照教師自我需求，自主決定參加培訓內容、培訓形式、培訓時間等，避免以往教師的“被動式培訓”。第二，應滿足教師的崗位勝任需求。首先從教師招聘環(huán)節(jié)入手，從道德勝任力、知識勝任力、教學勝任力三個方面考察應聘者是否勝任教學崗位，把最適合的應聘者選聘到教師崗位上［10］；其次是開展基于教師需求的精準化培訓，既要補足教師專業(yè)發(fā)展短板，也要幫助教師發(fā)展教學專長。第三，應滿足教師關系需求。教師的關系主要包括三類：教師與學生的關系、教師與家長的關系、教師與同事的關系。改善師生人際關系最根本的是教師要樹立以人為本的教育理念，尊重學生的合法權益。改善家校關系，要發(fā)揮家長委員會的作用，加強與家長的溝通。改善教師與同事的關系，關鍵要構建教師專業(yè)發(fā)展共同體。此外，學校領導重視教師專業(yè)發(fā)展是學校人際關系和諧的重要方面［11］。

（三）改善城區(qū)教師的生存境遇，提升教師專業(yè)認同感

本研究發(fā)現(xiàn)，山區(qū)教師專業(yè)認同感要優(yōu)于城區(qū)教師。其主要原因是近年來國家高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，大力推行鄉(xiāng)村教師補貼，改善了山區(qū)教師的經濟狀況，從而提升了山區(qū)教師的專業(yè)認同感。而城區(qū)教師由于工作在縣城，沒有鄉(xiāng)村補貼，工作壓力大，家庭開支大，職業(yè)的優(yōu)越性并不凸顯。另外，城區(qū)教師會主動與山區(qū)教師比較，其認為自身工資低、壓力大，從而導致城區(qū)教師的專業(yè)認同感低于山區(qū)教師。

因此，在逐步實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”目標的同時，應該重視城區(qū)教師的生存境遇，提升城區(qū)教師專業(yè)認同感。一是縣級財政可以提供專門經費用于城區(qū)教師工資改善，確保城區(qū)教師工資總量增長。二是進一步推進城區(qū)中小學教師績效工資改革，切實體現(xiàn)出“優(yōu)勞優(yōu)酬”的原則。三是鼓勵城區(qū)教師到山區(qū)交流，并確保交流輪崗教師能按時拿到鄉(xiāng)村教師補貼。

（四）開展培訓者培訓，構建縣域內教師專業(yè)成長生態(tài)系統(tǒng)

加強縣級教師培訓機構建設，實現(xiàn)培訓重心下移是目前教師培訓的趨勢?？h級教師培訓機構建設，不僅是“教、科、研、訓”等機構的簡單撤并，更關鍵的是培訓者團隊的建設。因此，應該抓住兩支隊伍，開展培訓者培訓，構建縣域內教師專業(yè)成長的生態(tài)系統(tǒng)。第一支隊伍是教研員。教研員大部分是從一線教師中脫穎而出選拔出來的，具有豐富的教學經驗，應該成為專職的培訓隊伍。第二支隊伍是名師工作室主持人?？梢砸劳锌h域名師成立分學科、分學段的名師工作室，工作室由主持人、成員和學員組成。主持人由縣域名師擔任，負責工作室的建設和引領工作。成員由縣域骨干教師組成，其主要職責是開展教科研促進自身成長，協(xié)助主持人帶領學員成長。學員由新入職教師組成，其主要任務是通過向工作室主持人和成員學習，盡快進入教師角色。