“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下高中語(yǔ)文教學(xué)樣態(tài)的改變及其對(duì)策

吳國(guó)珍

摘? ?要

當(dāng)前高中語(yǔ)文課程在推進(jìn)任務(wù)型教學(xué)的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些忽視經(jīng)典文章的熏染作用、忽視語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、忽視語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)以及諸多任務(wù)缺乏統(tǒng)領(lǐng)與關(guān)聯(lián)等傾向。為此，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下的高中語(yǔ)文教學(xué)樣態(tài)，應(yīng)將經(jīng)典文章作為任務(wù)型教學(xué)的“核心文本”，以“學(xué)習(xí)語(yǔ)用”作為群文閱讀的中心任務(wù)，以大概念統(tǒng)領(lǐng)大單元進(jìn)行教學(xué)。在進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，以學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)代替單篇課文教學(xué);高度重視大概念（核心知識(shí)與價(jià)值）的統(tǒng)領(lǐng)作用;設(shè)計(jì)真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，用高階學(xué)習(xí)帶動(dòng)低階學(xué)習(xí);以評(píng)價(jià)引導(dǎo)教學(xué)，以彰顯教學(xué)的成效。

關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)任務(wù)群? 高中語(yǔ)文? 任務(wù)型教學(xué)? 教學(xué)樣態(tài)

教學(xué)樣態(tài)是教學(xué)的樣式與形態(tài)，直接呈現(xiàn)教學(xué)風(fēng)貌。在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，單篇課文的精講精練構(gòu)成了基本的教學(xué)樣態(tài)，師生問(wèn)答和讀寫訓(xùn)練成為主要的教學(xué)方式。而在新課標(biāo)、新教材的背景下，單篇教學(xué)受到貶抑，群文教學(xué)和大單元教學(xué)則受到推崇，活動(dòng)教學(xué)與整本書教學(xué)更是得到廣泛的實(shí)踐與探索。但是，教學(xué)樣態(tài)的改變應(yīng)注重教學(xué)理念的突破，實(shí)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)。依筆者觀察，當(dāng)前在推行任務(wù)型教學(xué)中，存在一些似是而非的傾向。一是注重任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，忽視了經(jīng)典的熏染作用。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)有了方向和動(dòng)力，但有時(shí)連文章尚未讀懂，就奔著任務(wù)而去，尋章摘句，為我所用，不免對(duì)文章斷章取義。二是注重宏大主題的學(xué)習(xí)，忽視了語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。常常是將相關(guān)主題與內(nèi)容的文章集束成群，通過(guò)群文閱讀，把握宏大主題。三是注重活動(dòng)的展示，忽視活動(dòng)背后語(yǔ)文知識(shí)的再建構(gòu)。知識(shí)是在行動(dòng)中呈現(xiàn)、明確和抽象化的，并通過(guò)知識(shí)的再建構(gòu)獲得一種創(chuàng)造。但是，一些任務(wù)型教學(xué)只到活動(dòng)為止，而對(duì)為什么進(jìn)行這樣的活動(dòng)、怎樣有效地開展活動(dòng)、怎樣將活動(dòng)應(yīng)用于日常生活中，缺乏理性的認(rèn)知，更缺乏進(jìn)一步行動(dòng)的能力。四是任務(wù)比較零散，指向不集中，缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。從前一個(gè)任務(wù)到下一個(gè)任務(wù)，關(guān)聯(lián)不大，也沒有體現(xiàn)層級(jí)的遞升。那么，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下的高中語(yǔ)文教學(xué)樣態(tài)應(yīng)實(shí)現(xiàn)怎樣的改變？又如何實(shí)現(xiàn)這種改變？

一、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”下傳統(tǒng)教學(xué)樣態(tài)的改變

1.經(jīng)典文章是任務(wù)型教學(xué)的“核心文本”

任務(wù)型教學(xué)并不是要取消單篇教學(xué)，特別是經(jīng)典文章，對(duì)學(xué)生的濡染是終身的。朱自清先生認(rèn)為，“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化”;另一方面，經(jīng)典閱讀也是任務(wù)型教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有對(duì)經(jīng)典課文一定程度的熟悉，任務(wù)的開展也容易浮于表面。統(tǒng)編教材的意圖是以“任務(wù)”帶動(dòng)學(xué)生自主的閱讀與研習(xí)，但編寫者也擔(dān)心因此可能造成經(jīng)典閱讀地位的下降。溫儒敏曾說(shuō)：“我們也擔(dān)心這樣的設(shè)計(jì)可能會(huì)導(dǎo)致另外一種弊端，那就是學(xué)生對(duì)課文特別是難度較高的經(jīng)典課文還沒有認(rèn)真讀懂，就奔著‘任務(wù)去了，很可能就是從網(wǎng)上找些材料拼貼一下‘交差。還擔(dān)心如果把經(jīng)典課文降格為完成某個(gè)任務(wù)的‘材料和‘支架，有可能窄化了對(duì)經(jīng)典課文豐富內(nèi)涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化?！盵1]在任務(wù)型教學(xué)的大環(huán)境下，經(jīng)典重讀、文本細(xì)讀仍然有必要，讓學(xué)生獲得一定的感性印象、能基本讀懂課文是設(shè)計(jì)任務(wù)、開展活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。

但是，單篇教學(xué)也須要改進(jìn)。孤立地、封閉地進(jìn)行單篇教學(xué)，忽視了經(jīng)典在不同時(shí)代獲得回應(yīng)并以不同形式存在于古往今來(lái)的文本中這一事實(shí)。反之，如果把經(jīng)典課文作為群文閱讀中的某一“例文”“樣本”或任務(wù)中的一個(gè)“材料”，是對(duì)經(jīng)典的矮化，是不恰當(dāng)?shù)?。?jīng)典文章應(yīng)當(dāng)成為任務(wù)型教學(xué)中的“核心文本”，是“1+X”中的“1”：通過(guò)經(jīng)典文章帶動(dòng)相關(guān)文本的學(xué)習(xí)，將經(jīng)典文章作為語(yǔ)文素養(yǎng)培育的主要載體?；谌蝿?wù)型教學(xué)的要求，經(jīng)典文章的教學(xué)要高度重視情境的創(chuàng)設(shè)與任務(wù)的驅(qū)動(dòng)。以情境創(chuàng)設(shè)而言，經(jīng)典自身的情境再現(xiàn)（還原）是情境創(chuàng)設(shè)的重要方式;以任務(wù)驅(qū)動(dòng)而言，經(jīng)典的體驗(yàn)與現(xiàn)代轉(zhuǎn)化是主要內(nèi)容。以《短歌行》教學(xué)為例，在情境創(chuàng)設(shè)方面，《短歌行》的時(shí)代情境可以依據(jù)《三國(guó)志》《三國(guó)演義》《赤壁賦》等予以辨析，而《短歌行》的內(nèi)心情境可以據(jù)曹操本人的《求賢令》以及《史記·魯周公世家》《詩(shī)經(jīng)·鄭風(fēng)·子衿》《詩(shī)經(jīng)·小雅·鹿鳴》進(jìn)行推理;《短歌行》的歷史傳承可以與各種冠名《短歌行》的詩(shī)與歌進(jìn)行比較：通過(guò)互文本的引入，為學(xué)生創(chuàng)造了體驗(yàn)經(jīng)典與歷史人物的具體情境。在此基礎(chǔ)上，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，或探討生命的價(jià)值與追求，或改寫現(xiàn)代歌詞，或撰寫文學(xué)短評(píng)，或開展人物批判，或進(jìn)行配樂朗誦，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)典在現(xiàn)代的回應(yīng)。

2.“學(xué)習(xí)語(yǔ)用”乃群文閱讀的根本任務(wù)

群文教學(xué)目前很流行，成為任務(wù)型教學(xué)的主要手段。但是，我們也應(yīng)看到，不同文章成群的理由，是有千百條的，小至某一手法、中至某一文體、大至某一主題，都可以將一篇文章與另一篇文章勾連起來(lái)。事實(shí)上，一篇文章在某一單元的位置并不固定，在不同教材中可能處于不同單元之中。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材主要以“人文主題”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”雙線組元，而人文精神（如“青春”“勞動(dòng)”“道義”等）是組元首先考慮的，比如《阿房宮賦》文學(xué)性要強(qiáng)于思辨性的，但是放在“思辨性閱讀與表達(dá)”單元之中，主要是與《六國(guó)論》作比較，因?yàn)閮晌尼槍?duì)的歷史事件近似，又都借古諷今，表達(dá)對(duì)時(shí)世的擔(dān)憂。因此，在單元教學(xué)的框架內(nèi)，我們很少能將文章根據(jù)文體、語(yǔ)體等進(jìn)行重組，比如將統(tǒng)編高中必修下冊(cè)第五單元《諫逐客書》和第八單元的《諫太宗十思疏》和《答司馬諫議書》重新組合在一起。

“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！薄皩W(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文課程的基本任務(wù)，也是核心任務(wù)?；诮y(tǒng)編高中語(yǔ)文教材“人文主題”與“語(yǔ)文素養(yǎng)”雙線組元特點(diǎn)，在教學(xué)時(shí)不能忽視“學(xué)習(xí)語(yǔ)用”這一學(xué)科基本任務(wù)，在體會(huì)作品的人文精神時(shí)，通過(guò)語(yǔ)言（運(yùn)用），借助語(yǔ)言（運(yùn)用），和語(yǔ)言運(yùn)用一道，在語(yǔ)言運(yùn)用中呈現(xiàn);否則，群文教學(xué)中語(yǔ)文課程的特色不鮮明，很容易變成泛文化討論課、德育課、班會(huì)課。比如，將《陳情表》《論語(yǔ)》（節(jié)選）、《孝經(jīng)》（節(jié)選）、《二十四孝》（故事節(jié)選）以及今日孝子故事組成“孝”文化閱讀群文，如果只是了解相關(guān)情節(jié)和故事，一般性的認(rèn)識(shí)孝的精華與糟粕，在語(yǔ)言文字上“滑”過(guò)去，某種意義上是非語(yǔ)文教學(xué)。如果我們具體辨析《陳情表》與《二十四孝》中對(duì)孝行的描寫，并與《論語(yǔ)》《孝經(jīng)》中的相關(guān)文字進(jìn)行對(duì)照;如果我們以頒獎(jiǎng)詞的形式對(duì)今日孝行人物作褒獎(jiǎng)（需要提供頒獎(jiǎng)詞的樣文和寫作體例以及語(yǔ)言要求），我們對(duì)孝的體驗(yàn)就建構(gòu)在語(yǔ)言文字之中，對(duì)孝的認(rèn)識(shí)也建立在自我思維之中，真正意義上提升了語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

3.以大概念統(tǒng)領(lǐng)大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)

單元教學(xué)由來(lái)已久，而當(dāng)前特別突出一個(gè)“大”字，并不是篇目更多、內(nèi)容更豐富，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體性，也就是大概念的統(tǒng)領(lǐng)、大任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，從而形成有目標(biāo)、有內(nèi)容、有過(guò)程、有評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)事件。它是能使事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義的智力因素，是能整合知識(shí)碎片并能在陌生情境中遷移和運(yùn)用的[2]。新課標(biāo)的修訂，更新了教學(xué)內(nèi)容。“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[3]。學(xué)科大概念構(gòu)成了學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在框架，而外在框架則是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材以1個(gè)或若干個(gè)單元對(duì)應(yīng)1個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群（少數(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)群穿插在所有單元之中）。學(xué)習(xí)任務(wù)群是學(xué)習(xí)的主題和方式，在這一主題與方式中，教什么，不教什么，怎么教。是須要運(yùn)用大概念進(jìn)行抉擇的，以追求對(duì)大概念的理解為教學(xué)設(shè)計(jì)的中心。比如，“整本書閱讀與研討”并不是大概念，只是學(xué)習(xí)主題，而“整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)與方法”才是大概念，而“建構(gòu)整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)與方法”就是教學(xué)設(shè)計(jì)的中心。

語(yǔ)文學(xué)科大概念聚焦于“語(yǔ)言、思維、審美與文化”之間的關(guān)聯(lián);具體每個(gè)單元，以文本閱讀為主的單元，單元提示往往揭示了單元的人文主題、各課的文體與主要內(nèi)容以及本單元的教學(xué)方法，為我們尋找大概念提供了基本依據(jù)。以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第八單元為例，單元組合了《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國(guó)論》四篇課文，單元提示指出單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責(zé)，建言獻(xiàn)策，敢于擔(dān)當(dāng)”，學(xué)習(xí)要求是“圍繞‘傾聽理性的聲音這一核心任務(wù)展開。要注意領(lǐng)會(huì)作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，把握其解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理性思維方式，鑒賞文章的說(shuō)理藝術(shù)，學(xué)會(huì)在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維的習(xí)慣”。結(jié)合新課標(biāo)中這一單元主要所屬的任務(wù)群“思辨性閱讀與表達(dá)”中的相關(guān)表述“把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”“注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維”看，本單元學(xué)科的大概念是“道義與理性的表述”，其所引發(fā)的深層問(wèn)題是：道義會(huì)不會(huì)遮蔽理性？批判的合理性是來(lái)源于道義還是事實(shí)？不過(guò)，這樣的抽象問(wèn)題不會(huì)激發(fā)學(xué)生的興趣，如果轉(zhuǎn)成教學(xué)中的挑戰(zhàn)性與驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題，不妨這樣設(shè)問(wèn)：“你們認(rèn)為，四篇文章的主要讀者或者說(shuō)隱含的讀者讀到文章后，他們會(huì)心悅誠(chéng)服嗎？為什么？”事實(shí)上，這些問(wèn)題具有一定的開放性和爭(zhēng)議性，能促進(jìn)學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)歷史與言說(shuō)的復(fù)雜性。如果只是要求梳理文章的論點(diǎn)、論據(jù)和論證方式，以及文章的寫作目的，雖然沒有多少爭(zhēng)議，但也局限于文本情境之中，很難遷移到新的陌生情境中去。它要求教師不只是要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)需要選擇教材內(nèi)容，還要適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充教材沒有的內(nèi)容，提供學(xué)習(xí)資源。單元教學(xué)如果從大概念、大情境、大任務(wù)、大問(wèn)題出發(fā)，就要對(duì)教材進(jìn)行再度開發(fā)。從這個(gè)意義上講，大單元教學(xué)其實(shí)就是一門微型課程，是用教材教，而不是教教材。

二、任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)的基本策略

1.設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)群

人民教育出版社編審?fù)醣救A說(shuō)：“老師們可能會(huì)問(wèn)：當(dāng)我準(zhǔn)備教學(xué)一個(gè)單元時(shí)，是先關(guān)注單元學(xué)習(xí)任務(wù)，以任務(wù)為線索來(lái)聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容——課文，還是先從文本出發(fā)，在充分把握文本的基礎(chǔ)上，再完成相應(yīng)的任務(wù)呢？首先可以肯定，要先關(guān)注單元學(xué)習(xí)任務(wù)，因?yàn)樗鼘?duì)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)具有統(tǒng)領(lǐng)作用，是進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)的主要依據(jù)?！盵4]但是，不少課文是經(jīng)典，經(jīng)典是咀嚼不盡的，對(duì)這樣的課文就要給學(xué)生的個(gè)性閱讀與深入閱讀留下空間，那么，在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，能將單元學(xué)習(xí)任務(wù)與文本自身特性結(jié)合起來(lái)就需要教師認(rèn)真思考。如何挖掘經(jīng)典課文的教學(xué)價(jià)值，設(shè)計(jì)多層次的任務(wù)與活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)經(jīng)典的深度理解與靈活運(yùn)用，就是在“學(xué)習(xí)任務(wù)群理念”下經(jīng)典課文教學(xué)突破傳統(tǒng)講解法的關(guān)鍵。以筆者設(shè)計(jì)的《故都的秋》的任務(wù)式教學(xué)設(shè)計(jì)為例，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)任務(wù)。第一個(gè)任務(wù)是校報(bào)要完成一個(gè)專版，推介郁達(dá)夫的《故都的秋》，主要內(nèi)容包括推薦詞、學(xué)生的點(diǎn)評(píng)批注、對(duì)文章的改寫（詩(shī)詞或散文詩(shī)）、人物訪談（搜集學(xué)生對(duì)文章的相關(guān)問(wèn)題并以郁達(dá)夫的口吻進(jìn)行回答），以專版印刷發(fā)行展示成果。第二個(gè)任務(wù)是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：“悲涼”為什么是美的？主要包括分析《故都的秋》中悲涼的描寫及其意蘊(yùn)和效果;根據(jù)第12自然段，搜集關(guān)于秋天的中外詩(shī)文，比較、分析其中的情感及特征;閱讀關(guān)于“悲情”的美學(xué)論文，推論悲涼的美學(xué)特征;最后以“試論《故都的秋》的悲涼美”為主題合作完成一篇學(xué)術(shù)小論文，進(jìn)行講座交流。第三個(gè)任務(wù)是編寫一本賞秋寫秋的集子。主體內(nèi)容包括對(duì)古今中外關(guān)于秋天的精美詩(shī)文的鑒賞評(píng)價(jià)，收集當(dāng)?shù)氐那锞扒锷ㄒ曨l、聲頻、圖片）并配詩(shī)、散文或解說(shuō)詞，創(chuàng)作關(guān)于秋天的詩(shī)文（要有獨(dú)特的角度），最后以印刷發(fā)行和演講朗誦的方式交流成果。

2.重視大概念的統(tǒng)領(lǐng)作用

做任務(wù)，做什么，怎么做，可能比較明確，但是為什么做，卻不一定明確。任務(wù)很多，很豐富，但是任務(wù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)不一定很緊密，任務(wù)之上的學(xué)科乃至跨學(xué)科的知識(shí)、傳遞的價(jià)值理念卻比較模糊。盡管任務(wù)為先，但在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)候，我們要明確究竟要獲得或者期望一種什么知識(shí)與價(jià)值。設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，目的是獲得知識(shí)，產(chǎn)生創(chuàng)新成果。如果只到活動(dòng)為止，而對(duì)活動(dòng)中的事實(shí)與現(xiàn)象、程序與技能、觀念與價(jià)值，缺乏深刻的理解，能否提高學(xué)生的智力技能，是值得懷疑的;面臨新的環(huán)境，能否遷移運(yùn)用，也是未知的。當(dāng)前一些教育專家提出要淡化知識(shí)，如果就具體知識(shí)而言，無(wú)可厚非。“對(duì)于孤立部分的強(qiáng)調(diào)，能夠系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的常規(guī)知識(shí)，但并沒有教育學(xué)生理解知識(shí)的全貌，而掌握知識(shí)的全貌才能保證整合知識(shí)結(jié)構(gòu)和了解知識(shí)應(yīng)用的情境?！?[5]知識(shí)的全貌以及結(jié)構(gòu)即核心知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是教學(xué)理解的中心。以詩(shī)家語(yǔ)為例，象征、暗示、比興、用典、借代、反語(yǔ)、蘊(yùn)藉、留白、省略、斷續(xù)……都是詩(shī)歌的具體知識(shí)與概念，而詩(shī)歌語(yǔ)言、形式與詩(shī)人抒發(fā)情感的關(guān)聯(lián)，才是詩(shī)家語(yǔ)的本質(zhì)特征，也就是說(shuō)，詩(shī)人通過(guò)顛倒、替代、隔斷等方式造成語(yǔ)意的不連貫或費(fèi)解，根本原因是情意的主宰和形式的約束。加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩(shī)家語(yǔ)本質(zhì)特征的理解，就需要核心知識(shí)的深度參與。

3.開展高階學(xué)習(xí)活動(dòng)

任務(wù)設(shè)計(jì)有高低之分，有些學(xué)習(xí)任務(wù)，偏重于讓學(xué)生進(jìn)行信息的搜集整理，識(shí)記背誦，屬于低層次的學(xué)習(xí);有些學(xué)習(xí)任務(wù)，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能喚醒他們探究的欲望，學(xué)生缺乏完成任務(wù)的動(dòng)力。提高任務(wù)設(shè)計(jì)的質(zhì)量，核心是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，由獨(dú)學(xué)轉(zhuǎn)向獨(dú)學(xué)與合作學(xué)習(xí)結(jié)合，由低層次學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向各層次學(xué)習(xí)綜合（包括推理、探究、實(shí)驗(yàn)等）。關(guān)鍵有兩點(diǎn)：一是設(shè)計(jì)真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿;二是盡可能采用高階學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)能力的問(wèn)題，還包括學(xué)習(xí)的意愿。這就要求問(wèn)題的設(shè)計(jì)兼具挑戰(zhàn)性與驅(qū)動(dòng)性。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，而挑戰(zhàn)性問(wèn)題通過(guò)挑戰(zhàn)學(xué)生的認(rèn)知方式和價(jià)值觀，讓學(xué)生思維和價(jià)值結(jié)構(gòu)發(fā)生裂變與重構(gòu)?！叭绻挥刑魬?zhàn)沒有驅(qū)動(dòng)，學(xué)生的主動(dòng)性就激發(fā)得不夠。如果只有驅(qū)動(dòng)沒有挑戰(zhàn)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)就變成了華而不實(shí)的活動(dòng)?！盵6]另一方面，還要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)化語(yǔ)言實(shí)踐，在用語(yǔ)文中學(xué)語(yǔ)文。以文言文教學(xué)為例，當(dāng)前文言文教學(xué)效率低下，主要原因是學(xué)生用文言的機(jī)會(huì)太少，而學(xué)文言的方式單一，主要是記憶背誦。依據(jù)馬扎諾的學(xué)習(xí)維度框架，低階認(rèn)知策略主要是信息收集、組織、存儲(chǔ)、鞏固，中階認(rèn)知策略是比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析，高階認(rèn)知策略是問(wèn)題解決、創(chuàng)見、決策、實(shí)驗(yàn)、調(diào)研、系統(tǒng)分析[7]。在文言文教學(xué)中，我們可以設(shè)計(jì)更多高階學(xué)習(xí)：一是斷句。我們可以設(shè)計(jì)，家譜中有一個(gè)人物傳記，沒有斷句，讓你整理。二是文言表達(dá)。有一個(gè)現(xiàn)代白話版的人物傳記，比如金庸或蘇軾的，或者是課內(nèi)傳記如《張衡傳》的白話翻譯，現(xiàn)在讓你用文言小傳的方式去改寫。三是文言積累。以編寫詞典的形式，編寫一本中學(xué)文言詞典，格式體例參照幾本知名詞典，但意項(xiàng)例句選用課內(nèi)學(xué)過(guò)的文言，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行檢索比較。這個(gè)活動(dòng)可以分工合作，貫穿文言學(xué)習(xí)始終。這樣的學(xué)習(xí)就先后運(yùn)用了問(wèn)題解決、創(chuàng)見、系統(tǒng)分析等多種高階學(xué)習(xí)策略，同時(shí)也帶動(dòng)了各種中、低階學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)了綜合學(xué)習(xí)。

4.采用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式

以評(píng)價(jià)引導(dǎo)教學(xué)，是課程設(shè)計(jì)最初就要做的工作，而不應(yīng)放到最后。教學(xué)一開始就要思考：如何確定學(xué)生理解這個(gè)學(xué)科大概念？理解到什么程度？能否應(yīng)用到新的情境？事實(shí)上，這也就是在預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并給予描述與評(píng)價(jià)，是為以后的學(xué)習(xí)內(nèi)容賦予意義的過(guò)程。以“詩(shī)家語(yǔ)”的學(xué)習(xí)為例，我們可以嘗試對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果作這樣的描述：解釋詩(shī)歌語(yǔ)言中與日常語(yǔ)言的不同之處，闡明作者選用這些語(yǔ)言形式的緣由與意圖，感受作品語(yǔ)言形式背后的情感與思想的特征，評(píng)判這類陌生化表述的效果與作用（包括批判與建議），嘗試運(yùn)用詩(shī)性的語(yǔ)言對(duì)寫作中的日常語(yǔ)進(jìn)行改造，發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)自己在語(yǔ)言思維與行為上與詩(shī)性語(yǔ)言的關(guān)聯(lián)。這樣的評(píng)價(jià)目標(biāo)，有些可以通過(guò)紙筆進(jìn)行書面表現(xiàn)，有些需要通過(guò)言語(yǔ)等進(jìn)行表現(xiàn)，有些可能無(wú)法直接表現(xiàn)在行為上，比如“發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)自己在語(yǔ)言思維與行為上與詩(shī)性語(yǔ)言的關(guān)聯(lián)”就被視作一種元認(rèn)知的內(nèi)容，是一種深層次的智慧技能，也是一種內(nèi)隱狀態(tài)。即使評(píng)價(jià)比較復(fù)雜，我們還是要嘗試設(shè)計(jì)好評(píng)價(jià)的具體任務(wù)與活動(dòng)，根據(jù)需要有選擇性地閱讀教材內(nèi)容，補(bǔ)充教材中沒有的內(nèi)容，更重要的是，制定好學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的量規(guī)。

由此可見，在任務(wù)型教學(xué)中，目標(biāo)是明確的，指向?qū)诵闹R(shí)與價(jià)值的理解;評(píng)價(jià)是先行的，因?yàn)槿蝿?wù)及完成任務(wù)的成果是規(guī)定的。而教師不能忽視的是要加強(qiáng)過(guò)程性的指導(dǎo)，并設(shè)計(jì)好表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表，采用恰當(dāng)?shù)姆绞浇M織學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，讓素養(yǎng)以可以觀察與測(cè)量的方式呈現(xiàn)。最終的成果，可采用印刷展示、匯報(bào)表演、演講朗誦、講座論壇等各種方式交流匯報(bào)，采用美篇、公眾號(hào)等方式在自媒體上進(jìn)行宣傳，以強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

[1] 溫儒敏. “學(xué)習(xí)”與“研習(xí)”——談?wù)劯咧姓Z(yǔ)文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（08）：5.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，等，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：71-76，219-

246.

[3] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4] 王本華.任務(wù)·活動(dòng)·情境——統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)的三個(gè)支點(diǎn)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（01）：6.

[5] 約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校（擴(kuò)展板）[M].程可拉，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：122.

[6][7] 夏雪梅. 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國(guó)際與本土實(shí)踐 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：55-56，63-64.

【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】