高中語文情境教學(xué)實(shí)踐研究

吳嵐

摘 ? 要： 高中語文情境教學(xué)指的是在高中語文學(xué)科中，教師根據(jù)課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語言運(yùn)用情境。情境教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生語言實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)度，提升學(xué)生的高階思維能力。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中，教師容易將情境教學(xué)等同于情感教育，脫離文本語境，誤解真實(shí)情境。針對(duì)此類問題，可以運(yùn)用開拓學(xué)習(xí)空間的體驗(yàn)式、注重文本語境的實(shí)踐型、融合讀寫演的多樣化的策略，創(chuàng)設(shè)更貼近學(xué)生、更具有操作性與實(shí)效性的真實(shí)學(xué)習(xí)情境。

關(guān)鍵詞： 高中語文;情境教學(xué);情境創(chuàng)設(shè)

情境教學(xué)并非“情感教學(xué)”，亦非簡(jiǎn)單的“情”+“境”，也不等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境?！扒榫辰虒W(xué)”不僅指向教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，更指向?qū)W生的體驗(yàn)。教師在進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)，應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語言運(yùn)用情境，增強(qiáng)學(xué)生語言實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)度，提升學(xué)生的高階思維能力，培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、情境教學(xué)的概念變化

“情境”一向是語文教學(xué)的熱詞。20世紀(jì)80年代中期，小學(xué)語文研究者李吉林老師從外語情境教學(xué)中得到啟示，從中國(guó)古典詩詞“意境說”中汲取營(yíng)養(yǎng)，認(rèn)為“情境教學(xué)”指“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來的一種教學(xué)模式”。1 并在此基礎(chǔ)上不斷探究，從“情境教學(xué)”到“情境教育”，從語文學(xué)科延伸到全學(xué)科，從課內(nèi)拓展到課外、社會(huì)生活。

20世紀(jì)90年代，隨著二期課改的推進(jìn)，“情境教學(xué)”的內(nèi)涵也在不斷變化和豐富。在這一階段，研究者大多將學(xué)生的情感體驗(yàn)和素質(zhì)教育相聯(lián)系，并關(guān)注到了學(xué)生與環(huán)境、活動(dòng)的交互性特點(diǎn)，使課堂教學(xué)由單向的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的、雙向的互動(dòng)交流。

“情境”一詞，在2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）中出現(xiàn)了33次，而在2003版課標(biāo)中出現(xiàn)了3次。新課標(biāo)明確提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。2 結(jié)合新課標(biāo)，可以看出“情境教學(xué)”不僅是教師將情感、生活和學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境相融合，其還應(yīng)具備以下四個(gè)方面的特點(diǎn)：一是從語文學(xué)科特質(zhì)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用;二是從學(xué)生主體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)真實(shí)學(xué)習(xí);三是從社會(huì)生活出發(fā)，強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐;四是從課程目標(biāo)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為核心。因此，筆者認(rèn)為，在新課標(biāo)新背景下，高中語文情境教學(xué)是指在高中語文學(xué)科中，教師根據(jù)課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)的能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語言運(yùn)用情境，并以之提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、高中語文情境教學(xué)的現(xiàn)存問題

1.忽視學(xué)生主體，將情境教學(xué)等同于情感教育、思想教育

教師在課堂教學(xué)中經(jīng)常大段抒情、獨(dú)白，試圖以自身語言的感染力感動(dòng)學(xué)生。的確，教師需要錘煉課堂用語增強(qiáng)感染力，然而，過多的煽情反而弱化了學(xué)生自主的理性思考。比如在必修上第一單元《沁園春·長(zhǎng)沙》一課的設(shè)計(jì)時(shí)，某教師撰寫了以下一段話創(chuàng)設(shè)情境：

毛澤東以他的大氣，抒中國(guó)少年之風(fēng)發(fā)意氣，啟少年中國(guó)強(qiáng)盛之旅。初中時(shí)我們學(xué)過他的《沁園春·雪》（齊背），詩人寫出了“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的王者霸氣，這時(shí)江山已定。其實(shí)早在1925年，年輕的詩人就已經(jīng)初露鋒芒，顯示出王者的“大氣”。

在這一大段教師獨(dú)白中，煽情的味濃厚，更是直接限定了《沁園春·長(zhǎng)沙》的特點(diǎn)——“大氣”，而取代了學(xué)生自主的閱讀體驗(yàn)。有教師認(rèn)為：所謂情境教學(xué)，就是指教師按照一定的教學(xué)要求，通過朗讀、講解、問答等教學(xué)手段，對(duì)學(xué)生曉之以理，動(dòng)之以情，把學(xué)生引入忘我的境界，使其產(chǎn)生情感的共鳴。1 從其對(duì)情境教學(xué)的認(rèn)識(shí)就可以看出，教師的預(yù)設(shè)性太強(qiáng)而忽視了學(xué)生個(gè)體特征，也忽視了對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)。而在高中階段，恰恰是需要引導(dǎo)學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力，尤其是提升思維品質(zhì)，涵養(yǎng)理性精神的關(guān)鍵階段。

2.脫離文本語境，情境創(chuàng)設(shè)模式化

比如在必修下第六單元《祝?！芬徽n中，有教師先花了大半節(jié)課介紹小說時(shí)代背景或紹興祝福習(xí)俗，或直接觀看電影《祝福》。并非不能介紹背景知識(shí)，只是過早地介紹文本外部的資料，容易使學(xué)生忽視文本內(nèi)部特征。也并非不能看電影，只是不能用這樣的情境創(chuàng)設(shè)替代學(xué)生的文本閱讀。語文文本的學(xué)習(xí)應(yīng)通過語言情境探究文本是怎樣達(dá)到現(xiàn)有的效果的。脫離文本語境，學(xué)生就很難對(duì)文本有深入理解，這樣的情境創(chuàng)設(shè)往往只是完成了主題的推演。脫離了文本語境的探究，以為情境就是運(yùn)用多媒體、引用外部資源，那么情境創(chuàng)設(shè)就容易走向機(jī)械的模式化。

與其讓學(xué)生先入為主看電影，還不如創(chuàng)設(shè)具體的語言情境，如：對(duì)祥林嫂“我真傻，真的”這句話的理解;對(duì)兩處“決計(jì)要走”的賞讀。因?yàn)檫@些話在文本中出現(xiàn)多次，且每一次的語境義都不同，作者的用意深刻。“情境存留在語境之中”2，重視文本語境，才能引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)文本的意蘊(yùn)層，感受語言文字的魅力，從而真正提升語言素養(yǎng)。

3.誤解真實(shí)情境，情境創(chuàng)設(shè)機(jī)械化

有教師以為，新課標(biāo)中“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，就是要讓學(xué)生走出課堂，走向生活。事實(shí)上，有些單元任務(wù)確實(shí)可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，比如必修上第四單元《家鄉(xiāng)文化生活》，可以盡可能創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生接觸社會(huì)，走進(jìn)家鄉(xiāng)做一些實(shí)地調(diào)查、人物訪談等。但是，并非所有的情境都必須要求生活的真實(shí)、環(huán)境的真實(shí)。比如戲劇單元，是否一定要將《哈姆萊特》《雷雨》都排成課本??？“真實(shí)”的對(duì)象并非“情境”本身，而是學(xué)生。判斷是否“真實(shí)”在于衡量學(xué)生是否經(jīng)歷了知識(shí)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過程，積累了言語經(jīng)驗(yàn)，提升了解決問題的能力。

三、創(chuàng)設(shè)情境的基本策略

新課標(biāo)指出，高中語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。3 針對(duì)情境教學(xué)中產(chǎn)生的問題，根據(jù)新課標(biāo)和教學(xué)實(shí)踐，可以梳理和歸納一些創(chuàng)設(shè)情境的基本策略。

1.開拓學(xué)習(xí)空間的體驗(yàn)式策略

針對(duì)忽視學(xué)生主體的問題，教師應(yīng)重視學(xué)生的體驗(yàn)與思維，多創(chuàng)設(shè)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境。新課標(biāo)認(rèn)為，學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。1 教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境時(shí)，可以開拓學(xué)生的“想象”與“對(duì)話”的學(xué)習(xí)空間。

杜威認(rèn)為，提出事實(shí)是為了刺激想象，如果能在新的情境中提示出事實(shí)來，那么想象自然地隨之豐富了。而想象所特有的作用，在于發(fā)現(xiàn)在特有的感官知覺條件下，不能顯示出來的現(xiàn)實(shí)性和可能性。2 在個(gè)人體驗(yàn)情境方面，開拓學(xué)生“想象”的空間無疑是頗有操作性的一種策略。比如《項(xiàng)鏈》一課，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上一般先對(duì)情節(jié)做梳理，往往會(huì)概括為“借項(xiàng)鏈、失項(xiàng)鏈、賠項(xiàng)鏈、得知項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚摹彼膫€(gè)部分。接下來教師可以設(shè)計(jì)這樣的活動(dòng)：如果你是編劇，導(dǎo)演需要你改編《項(xiàng)鏈》，且必須在四個(gè)部分中改變其中一個(gè)部分或一處語言，你會(huì)怎么改？這樣設(shè)計(jì)的意圖是，使學(xué)生想象成為編劇這一特殊身份后，從創(chuàng)作角度還原和分析原著中情節(jié)設(shè)置、細(xì)節(jié)語言等方面的巧妙用意。類似的還有，課文《縣委書記——焦裕祿》設(shè)計(jì)情境：假如你是《人民日?qǐng)?bào)》的記者，將要采訪焦裕祿，在采訪前你會(huì)預(yù)先準(zhǔn)備哪些問題？請(qǐng)根據(jù)課文內(nèi)容準(zhǔn)備問題，想象并描述采訪現(xiàn)場(chǎng)，寫一篇訪談錄;課文《鴻門宴》設(shè)計(jì)情境：假設(shè)在鴻門宴上，你是其中任何一個(gè)人，請(qǐng)模仿他們的語氣，寫一篇宴會(huì)上的祝酒詞。

開拓學(xué)生的想象空間，需要教師將學(xué)生放入情境設(shè)計(jì)中，正如夏丏尊所言，鑒賞的第一條件，是把“我”放入所鑒賞的對(duì)象中去，兩相比較。一壁讀，一壁自問：“如果叫我來說，將怎樣？”3 實(shí)際上，這個(gè)“如果”既推動(dòng)了學(xué)生的想象力，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的文本鑒賞力。把“我”放入所鑒賞的對(duì)象中去，學(xué)生能循著文本的思維邏輯，展開合理的推理、想象，形成個(gè)性化的判斷、鑒賞，從而獲得豐富的個(gè)人體驗(yàn)。

創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境還可以開拓學(xué)生的“對(duì)話”空間。“對(duì)話”的空間指的是與文本、教材、教師、學(xué)生以及歷史、現(xiàn)實(shí)、未來生活等之間的多重空間。在創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境時(shí)，多重的對(duì)話空間可以激發(fā)學(xué)生思維能力，提升語言品質(zhì)，培育深度對(duì)話的能力?！罢n堂的對(duì)話可以分為不同的層次”，而高中階段的語文學(xué)習(xí)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行“深度對(duì)話”的能力?！吧疃葘?duì)話是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時(shí)隨地發(fā)生知性化學(xué)變化的、知識(shí)共創(chuàng)的、充滿愉悅對(duì)話，是能夠共創(chuàng)新的知識(shí)見解的對(duì)話?！?因而，只有這樣的對(duì)話才能使學(xué)生有豐富的個(gè)人體驗(yàn)，從而激發(fā)學(xué)生具備共創(chuàng)意識(shí)和創(chuàng)新能力。

比如，在必修下第八單元《答司馬諫議書》一課中，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：這篇書信的首尾段用了“蒙教”“見恕”“區(qū)區(qū)”等謙辭，一般來說，以這種口氣說話的人肯定是比較溫文爾雅、彬彬有禮的，你心里可能會(huì)浮現(xiàn)一個(gè)翩翩君子的形象，這可能也是很多人對(duì)古代文人的印象。實(shí)際上王安石是怎樣的人？他和司馬光又是怎樣的關(guān)系？請(qǐng)咬文嚼字，讀出第一段的“言外之情”。這一設(shè)計(jì)的意圖是引導(dǎo)學(xué)生了解過去書信體的常用語詞、王安石與司馬光所處的時(shí)代背景以及品讀文本語言，通過這樣的體例、背景和語言的多重空間，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)人體驗(yàn)。由此學(xué)生能從文本的四個(gè) “不”字中讀出王安石的失望、痛心、氣憤、壓抑的復(fù)雜情感，感受到王安石貌似謙恭背后的果敢剛烈。

在創(chuàng)設(shè)個(gè)人體驗(yàn)情境時(shí)，教師要重視開拓學(xué)生“想象”和“對(duì)話”的學(xué)習(xí)空間，這是學(xué)生進(jìn)入情境中的必要學(xué)習(xí)支架，也體現(xiàn)了教師設(shè)計(jì)情境的“獨(dú)創(chuàng)性”。杜威認(rèn)為，“所謂的獨(dú)創(chuàng)性，是指學(xué)生對(duì)于問題有親身探討的興趣，對(duì)于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動(dòng)精神，并且真心實(shí)意地循此前進(jìn)，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗(yàn)的結(jié)論?！? 利用“想象”與“對(duì)話”空間的拓展，可以使學(xué)生有主動(dòng)思考的意識(shí)，并找到“循此前進(jìn)”的路徑，從而體驗(yàn)真實(shí)的語言運(yùn)用情境。

2.注重文本語境的認(rèn)知型策略

針對(duì)脫離文本語境、情境創(chuàng)設(shè)模式化的問題，教師應(yīng)重視學(xué)生學(xué)科認(rèn)知情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。1因而，在探究語文學(xué)科本體相關(guān)問題，尤其在閱讀教學(xué)中，語文文本解讀是創(chuàng)設(shè)這類認(rèn)知情境的基礎(chǔ)，其既建立在教師充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，又基于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容的準(zhǔn)確定位和認(rèn)識(shí)上。而只有準(zhǔn)確地文本解讀，才能更好地創(chuàng)設(shè)適合學(xué)情、符合“這一篇”特點(diǎn)的具有語文學(xué)習(xí)特征的情境。

比如，選擇性必修第二單元《五石之瓠》一課中，初讀課文，給人的感覺是似乎很簡(jiǎn)單，這不免讓人質(zhì)疑：對(duì)于高二的學(xué)生來講，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否太容易了？在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在概括提煉故事蘊(yùn)含的寓意時(shí)往往過于簡(jiǎn)單，比如認(rèn)為莊子批評(píng)了惠子不善于用“大”等。原因是忽視了其中“五石之瓠”和“不龜手之藥”兩個(gè)故事疊加帶來的不同意味以及莊子別有所指的文化意蘊(yùn)。結(jié)合新課標(biāo)要求，我們可以抓住語言精讀，進(jìn)而解讀出“不一樣的莊子”，感受到道家文化的精髓。

于是，筆者創(chuàng)設(shè)這樣的情境：課文中，莊子對(duì)惠子只有兩句評(píng)價(jià)的話——“夫子固拙于用大矣”和 “則夫子猶有蓬之心也夫”。如果你是莊子，你如何解讀這兩句話，請(qǐng)模仿莊子的語調(diào)讀一讀，并結(jié)合文本中的具體語言分析這樣解讀的理由。之所以有這樣的情境設(shè)計(jì)，是因?yàn)閷W(xué)生容易忽視“矣”“也夫”這類句末語氣詞蘊(yùn)含的情感態(tài)度，忽視兩個(gè)故事之間內(nèi)在的邏輯鏈：這是莊子經(jīng)歷一番充分論證后由調(diào)侃轉(zhuǎn)向嘲諷和得意的變化?；貧w文本語言，學(xué)生才能浸潤(rùn)到別有意味的語言中去體驗(yàn)感悟，以此提升語言的敏感力。

注重文本語境不僅需要“解讀”，還需要“解構(gòu)”?！敖鈽?gòu)”指創(chuàng)設(shè)情境中，先打破學(xué)生日常的語言經(jīng)驗(yàn)、已有的語言系統(tǒng)、固有的認(rèn)知水平、原有的情感態(tài)度等，進(jìn)而重新建立個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)系統(tǒng)?！敖鈽?gòu)”可以從以下幾個(gè)方面入手：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本異常語句、句段的修飾和關(guān)系，以及文本中不合常理甚至矛盾之處。比如，必修下第二單元第5課《雷雨》中重復(fù)了22次的“哦”，分別來自周樸園、魯侍萍和魯大海。這些“哦”在不同的語境中有不同的意味，可以說是重而不復(fù)，這是典型的異常語言。再比如，必修上第七單元第14課《荷塘月色》中多處出現(xiàn)的語序顛倒的句子“墻外馬路上孩子們的歡笑，已經(jīng)聽不見了。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的，白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可不理?！边@是異常語句的搭配，顛倒的語序透露著作者淡淡的憂傷，想超脫而又無法超脫的隱憂，可以從中品讀出作者蘊(yùn)藏其中的深意。

因而，“解讀”是創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)，“解構(gòu)”是動(dòng)態(tài)過程，最終形成的是學(xué)生特有的言語經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)系統(tǒng)?！案鶕?jù)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究，某學(xué)科領(lǐng)域的‘元認(rèn)知未必就能在其他學(xué)科領(lǐng)域簡(jiǎn)單化地加以運(yùn)用（遷移），要自覺地運(yùn)用‘元認(rèn)知，就得擁有該學(xué)科教學(xué)中獲得的特有經(jīng)驗(yàn)?！? 那么，在學(xué)科認(rèn)知情境中，教師需要對(duì)文本進(jìn)行準(zhǔn)確的“解讀”，從而設(shè)計(jì)符合語文特質(zhì)的具有“解構(gòu)”特點(diǎn)的情境，以此引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而使其獲得更深刻的經(jīng)驗(yàn)，這也是學(xué)生自覺運(yùn)用“元認(rèn)知”的必經(jīng)之路。

3.融合“讀”“寫”“演”的多樣化策略

針對(duì)誤解真實(shí)情境、情境創(chuàng)設(shè)機(jī)械化的問題，教師首先應(yīng)準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)何為“社會(huì)生活情境”。新課標(biāo)認(rèn)為，社會(huì)生活情境指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場(chǎng)域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)。3 教師在創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境時(shí)，可以實(shí)施“讀、寫、演”相融合的多樣化策略。其中，“讀”是基礎(chǔ)，“寫”是發(fā)展，“演”是綜合和高階運(yùn)用。需要說明的是，“讀”可以是課內(nèi)的，也可以補(bǔ)充課外的內(nèi)容;“寫”可以是模仿也可以是創(chuàng)作;“演”可以是表演也可以是演示，三者相輔相成。

比如，開展《老人與?！返恼緯喿x活動(dòng)，可以設(shè)計(jì)這樣的社會(huì)生活情境：

以“尋找硬漢”為主題，拍攝和編輯一段不超過10分鐘的視頻。撰寫“尋找硬漢”紀(jì)錄片解說詞。要求：①“硬漢”類型必須包括以下三類：圣提亞哥硬漢形象分析;其他小說中的硬漢;現(xiàn)實(shí)生活中的硬漢。②解說詞中要著重分析硬漢的內(nèi)涵特征，注意以簡(jiǎn)明的關(guān)鍵詞提煉。③解說詞需要有對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，比如，在現(xiàn)實(shí)生活中存在哪些對(duì)“硬漢”的誤解？“硬漢精神”于今是否匱乏？缺少“硬漢精神”的人群會(huì)有哪些表現(xiàn)？為什么？等等。

也可以設(shè)計(jì)這樣的情境：

《老人與海》中文譯著至少有20個(gè)版本，不同版本的封面各不相同，請(qǐng)?zhí)暨x至少6種封面進(jìn)行評(píng)選，并撰寫頒獎(jiǎng)詞、優(yōu)秀獲獎(jiǎng)?wù)吒醒?、海明威感言。在展示中設(shè)計(jì)一個(gè)頒獎(jiǎng)典禮，以PPT形式展示小說譯著封面和頒獎(jiǎng)詞等（不超過10分鐘）。

要求：①頒獎(jiǎng)典禮需要主持人、頒獎(jiǎng)詞、優(yōu)秀獲獎(jiǎng)?wù)吒醒?、海明威感言、?jiǎng)杯或獎(jiǎng)?wù)碌?。②設(shè)計(jì)獎(jiǎng)杯或獎(jiǎng)?wù)碌谰撸梢砸詫?shí)物或虛擬圖片呈現(xiàn)），并解說設(shè)計(jì)意圖。③可以以設(shè)計(jì)理念、美學(xué)價(jià)值與海明威原作及作者風(fēng)格的契合度作為重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

這兩個(gè)情境創(chuàng)設(shè)都是以學(xué)生閱讀整本書為基礎(chǔ)，并按要求進(jìn)行改編和創(chuàng)作，最終以小組交流的形式展演，是“讀、寫、演”互相融合的綜合實(shí)踐活動(dòng)。情境設(shè)計(jì)要有具體路徑和要求，充分考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平和興趣愛好，為其提供、深度探究的學(xué)習(xí)情境。這樣才能更好地體現(xiàn)情境的“真實(shí)性”，即“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”。1在真實(shí)情境下的語文自主實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生能獲得思考問題的方法，積累解決真實(shí)問題的經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、啟發(fā)與思考

如果教師只局限于形式、設(shè)計(jì)等外部層面的情境創(chuàng)設(shè)，往往會(huì)呈現(xiàn)表面熱熱鬧鬧，但學(xué)生的學(xué)習(xí)依然是低效的，熱情也只是短暫的。教師應(yīng)以《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以凸顯學(xué)科育人價(jià)值為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)能提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。這樣，學(xué)生才能通過真實(shí)情境下的語文自主實(shí)踐活動(dòng)，形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三類情境，也并非是隔絕孤立的，比如在學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)生活情境中，學(xué)生也獲得了個(gè)人的體驗(yàn);而在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活情境中，學(xué)生也同時(shí)獲得了學(xué)科認(rèn)知的提升。這三者沒有明顯的界線，只是側(cè)重不同。教師在創(chuàng)設(shè)這三類情境時(shí)，如果能注重運(yùn)用一定的策略，如以語文文本解讀為基礎(chǔ)，解構(gòu)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)系統(tǒng);注重開拓學(xué)生“想象”與“對(duì)話”的學(xué)習(xí)空間，將“讀、寫、演”相融合，就能創(chuàng)設(shè)更貼近學(xué)生年齡特點(diǎn)，符合學(xué)生心理需求，具有可操作性與實(shí)效性的真實(shí)學(xué)習(xí)情境。

A Study on the Practice of Situational Teaching of Chinese

in Senior High Schools

WU Lan

（ Shanghai Chuansha High school， Shanghai， 201299）

Abstract： The situational teaching of Chinese in senior high schools refers to teachers creation of a real situation for language use that can trigger students active practice based on the requirements of the curriculum standard， the learning situation， the features of teaching materials， and the learning task groups. Situational teaching can help enhance students experience of language practice activities and improve their higher-order thinking ability. However， in the process of teaching， teachers tend to mistake emotional education for situational teaching， thus， breaking away from the situation of the text and misinterpret the real situation. Therefore， for such problems， we can use the experiential approach to broaden the learning space， focus on the practicality of textual context and integrate the diversified strategies of reading and writing to create a real learning situation that is closer to students and has more operability and effectiveness.

Key words： Chinese teaching in senior high schools， situational teaching， situation creation