事實(shí)下的主體建構(gòu)：中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)研究路徑的探析與展望

趙錢(qián)森 石艷

摘 ? 要： 教師教育要落實(shí)以教師為本的發(fā)展理念，減輕教師過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)，利于為教師從教創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的職業(yè)環(huán)境。在教師負(fù)擔(dān)內(nèi)涵方面既有關(guān)注客觀事實(shí)層面的“時(shí)間說(shuō)”，也有重視主觀體驗(yàn)層面的“壓力說(shuō)”，教師減負(fù)的研究路徑主要側(cè)重從外在制度評(píng)價(jià)體系方面為教師的減負(fù)，立足教師個(gè)體層面為其專業(yè)發(fā)展增能。教師負(fù)擔(dān)研究可以通過(guò)關(guān)注客觀事實(shí)中的主體建構(gòu)的方式來(lái)關(guān)照兩種教師負(fù)擔(dān)取向，尋求突破二分法來(lái)討論教師負(fù)擔(dān)和減負(fù)的可能，并最終實(shí)現(xiàn)改善教師的工作環(huán)境的目的。

關(guān)鍵詞： 教師負(fù)擔(dān);減負(fù);事實(shí);主體

2019年12月印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要重視教師工作，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。但是，在日常工作情境中，教師仍然會(huì)上囿于各種與教學(xué)無(wú)關(guān)的事務(wù)，無(wú)法安心從教?？陀^回顧并理性分析教師負(fù)擔(dān)內(nèi)涵及相關(guān)的研究成果，利于為減輕中小學(xué)教師日常工作的負(fù)擔(dān)提供新導(dǎo)向，對(duì)構(gòu)建教師工作負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化的支持體系具有重要意義，有助于促進(jìn)教師潛心教書(shū)、靜心育人，激發(fā)教師應(yīng)有的專業(yè)能動(dòng)性。

一、教師負(fù)擔(dān)內(nèi)涵研究取向的多維分析

“負(fù)擔(dān)”是一個(gè)具有統(tǒng)攝性的概念，既可以指負(fù)擔(dān)承受者的價(jià)值判斷或心理感受，也可以指給個(gè)體帶來(lái)心理壓力的客觀事物，“教師負(fù)擔(dān)”的概念本身囊括客觀層面的事實(shí)，也包括教師個(gè)體主觀的體驗(yàn)，這使得人們?cè)谘芯拷處熦?fù)擔(dān)方面形成不同的研究取向。

目前學(xué)界對(duì)教師負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要有“時(shí)間說(shuō)”和“壓力說(shuō)”。“時(shí)間說(shuō)”側(cè)重于從客觀的時(shí)間層面衡量教師的工作量，認(rèn)為教師負(fù)擔(dān)即過(guò)重的工作量;“壓力說(shuō)”強(qiáng)調(diào)教師負(fù)擔(dān)主要是個(gè)體主觀層面感受到工作壓力，是教師由于受到過(guò)重的工作壓力的影響而出現(xiàn)的職業(yè)倦怠。

1.客觀事實(shí)：基于“時(shí)間說(shuō)”的教師負(fù)擔(dān)研究

“時(shí)間說(shuō)”傾向于以客觀的時(shí)間來(lái)衡量教師的工作量，進(jìn)而將教師的工作量等同于工作負(fù)擔(dān)。對(duì)于學(xué)校管理者而言，強(qiáng)化教師的工作量意味著教師要用更少的時(shí)間和資源完成更多的工作。學(xué)校時(shí)間是一種制度時(shí)間而非自然時(shí)間，其具有約束性和規(guī)范性，教師的身心活動(dòng)要遵守學(xué)校制度時(shí)間的規(guī)范，例如教師應(yīng)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)上課、參加會(huì)議、完成行政工作等，這導(dǎo)致教師在學(xué)校內(nèi)自由支配的時(shí)間越來(lái)越少，其中“近60%用于學(xué)生管理、家校溝通和臨時(shí)性行政事務(wù)的處理上”。1 大量的實(shí)證調(diào)查研究以時(shí)間為切入點(diǎn)來(lái)考察中小學(xué)教師的工作量，結(jié)果顯示，教師處于超負(fù)荷工作狀態(tài)已成為事實(shí)性問(wèn)題。2 西方的教師負(fù)擔(dān)研究認(rèn)為，國(guó)家實(shí)施的教育問(wèn)責(zé)制，強(qiáng)化了政策制定者和管理者對(duì)學(xué)校和教師的控制，使得教師的日常工作量不斷增加，但現(xiàn)實(shí)中教師沒(méi)有充足時(shí)間去完成這些工作。3 對(duì)于教師而言，學(xué)校時(shí)間并非一種客觀性的自然時(shí)間，而是一種學(xué)校管理者的理性技術(shù)時(shí)間、微觀權(quán)力時(shí)間以及教師的個(gè)人主觀體驗(yàn)時(shí)間和社會(huì)政治時(shí)間4，這些時(shí)間維度之間相互關(guān)聯(lián)，且共同作用于教師的日常工作，時(shí)間成為衡量教師工作量的重要因素。

基于“時(shí)間說(shuō)”的教師負(fù)擔(dān)研究，其研究假設(shè)將教師工作負(fù)擔(dān)視為一種可以測(cè)量的客觀存在“物”，尤其當(dāng)教師工作支出的時(shí)間難以匹配教師日常工作追求的目標(biāo)時(shí)，工作時(shí)間成為增加教師負(fù)擔(dān)的重要原因。時(shí)間不僅成為學(xué)校日常運(yùn)作的資本，而且也成為研究者衡量教師工作負(fù)擔(dān)的重要依據(jù)。教師負(fù)擔(dān)研究的“時(shí)間說(shuō)”受理性行動(dòng)理論（rational action theory，RAT）的影響，認(rèn)為“人類行為受成本—收益原則的支配，因此，行動(dòng)者尋求實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的最有效方式，即用最少的‘支出（無(wú)論是金錢(qián)、時(shí)間，還是體力等）得到最大回報(bào)”。5由于學(xué)校時(shí)間是一種能夠通過(guò)理性計(jì)算的制度性時(shí)間，研究者更傾向于采取客觀中立的研究立場(chǎng)，以“他者”的研究視角，運(yùn)用量化研究方法，宏觀把握中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)與工作時(shí)間之間的關(guān)系，在以“時(shí)間說(shuō)”為代表的實(shí)證研究中，時(shí)間成為測(cè)量教師工作量的重要手段，客觀的數(shù)據(jù)能夠?qū)⒔處熦?fù)擔(dān)的總量顯性化。

然而，將時(shí)間作為衡量教師的工作負(fù)擔(dān)的單一手段，這容易忽略教師工作時(shí)間背后復(fù)雜的社會(huì)意義與價(jià)值。教師職業(yè)具有育人的特殊性，在日常工作情境中教師時(shí)常會(huì)選擇追求利他的工作方式，非嚴(yán)格依據(jù)理性計(jì)算方式支配個(gè)人工作時(shí)間，這會(huì)導(dǎo)致教師可能將工作時(shí)間視為非工作負(fù)擔(dān)的影響因素。教師所有勞動(dòng)價(jià)值并非都可以用時(shí)間來(lái)計(jì)算，如教師的“情感勞動(dòng)”6 需要研究者與教師共同建構(gòu)其中的價(jià)值和意義，學(xué)校時(shí)間還能成為實(shí)施權(quán)力規(guī)訓(xùn)的有效途徑。7 綜上分析，學(xué)校時(shí)間可以作為研究教師負(fù)擔(dān)的切入點(diǎn)，但重點(diǎn)需要洞悉學(xué)校時(shí)間的內(nèi)涵和教師職業(yè)的特殊性，這有助于深層次詮釋教師負(fù)擔(dān)的社會(huì)內(nèi)涵。

2.主觀體驗(yàn)：基于“壓力說(shuō)”的教師負(fù)擔(dān)研究

“壓力說(shuō)”主要將教師負(fù)擔(dān)描述為教師在工作中主觀體驗(yàn)到的壓力?！皦毫κ且环N假設(shè)的結(jié)構(gòu)，它表示個(gè)體對(duì)環(huán)境需求的反應(yīng)與實(shí)際環(huán)境之間存在的一種平衡狀態(tài)?！? 教師個(gè)人不能適應(yīng)外部環(huán)境而出現(xiàn)負(fù)面情緒就會(huì)產(chǎn)生壓力9，具體表現(xiàn)為教師由于某種事實(shí)而產(chǎn)生的緊張、焦慮、憤怒、委屈、失望的情緒。1 學(xué)校管理者傾向于讓教師用最少的資源完成更多的工作，并給予最少的獎(jiǎng)勵(lì)和回報(bào)，導(dǎo)致教師可能會(huì)認(rèn)為自身的努力與所預(yù)期的效果未能成正比，其主觀體驗(yàn)到工作壓力逐漸加重，并成為影響教師工作的負(fù)擔(dān)。

為此，教師壓力主要受到個(gè)人自我預(yù)期與外在環(huán)境的契合程度的影響，教師壓力是教師個(gè)體對(duì)負(fù)面影響的反應(yīng)和消極體驗(yàn)，也是自我無(wú)法適應(yīng)預(yù)期角色的結(jié)果。2 教師職業(yè)倦怠是教師壓力的重要體現(xiàn)，也是教師主觀體驗(yàn)到工作負(fù)擔(dān)后的一種外在表現(xiàn)。有研究者根據(jù)C.Maslach和M.Leiter的研究成果提出教師職業(yè)倦怠模型。3 該模型認(rèn)為教師職業(yè)倦怠主要受到多種因素交互影響，一方面受政治、政策、經(jīng)濟(jì)背景、學(xué)校生態(tài)等外在社會(huì)環(huán)境影響，另一方面受教師個(gè)人工作能力影響，多種因素共同作用于教師的日常教育教學(xué)行動(dòng)，導(dǎo)致教師精疲力竭，并弱化教師職業(yè)成就感，最終出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

基于“壓力說(shuō)”的教師負(fù)擔(dān)研究，其研究假設(shè)主要將教師負(fù)擔(dān)視為教師個(gè)體內(nèi)在的主觀體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)回歸到教師日常生活中關(guān)注教師的內(nèi)心體驗(yàn)，其研究目的在于通過(guò)激發(fā)教師內(nèi)在的主觀能動(dòng)性來(lái)減輕工作負(fù)擔(dān)?！皦毫φf(shuō)”的研究者主要采用“移情”的研究路徑，力圖成為中小學(xué)教師群體的“局內(nèi)人”，回到中小學(xué)教師的實(shí)踐場(chǎng)域中洞察教師的負(fù)擔(dān)來(lái)源，期望通過(guò)增能賦權(quán)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，讓教師真正成為自我專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者。教師負(fù)擔(dān)“壓力說(shuō)”的研究路徑主要為，回歸到教師實(shí)踐中分析教師負(fù)擔(dān)的多種來(lái)源，將作為客觀存在物的教師負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)化為教師主觀體驗(yàn)物，研究者主要采用觀察、訪談等質(zhì)性研究方法，以及心理學(xué)的量化研究方法，探究教師個(gè)體內(nèi)在的壓力來(lái)源，以此來(lái)解構(gòu)教師日常工作的負(fù)擔(dān)。

教師既是壓力的承受者，同時(shí)也是壓力的生產(chǎn)者。教師研究由于受到自然科學(xué)尋求客觀規(guī)律研究范式的影響，眾多有關(guān)教師負(fù)擔(dān)的研究習(xí)慣于將其從社會(huì)歷史背景和學(xué)校情境中剝離出來(lái)，運(yùn)用研究“工具”將教師作為孤立的研究對(duì)象，但常常忘卻教師的關(guān)系性存在。美國(guó)課程社會(huì)學(xué)研究專家邁克爾·W.阿普爾認(rèn)為：“只有扎根于學(xué)校和工作場(chǎng)所真實(shí)地觀察所發(fā)生的一切，只有深刻審視教育與國(guó)家、文化與經(jīng)濟(jì)等相互之間的關(guān)系，才能真正地揭示學(xué)校教育與經(jīng)濟(jì)、文化與政治權(quán)力的關(guān)系?！? 關(guān)系性地審視學(xué)校教育和學(xué)校中的教師生存狀態(tài)，有助于發(fā)現(xiàn)人的多樣性，解釋教師與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)之間的相互作用。教師負(fù)擔(dān)是教師個(gè)體與群體之間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的產(chǎn)物，教師研究需要進(jìn)一步挖掘教師職業(yè)背后的結(jié)構(gòu)性力量，從而為教師專業(yè)發(fā)展提供更加適切而有效的減負(fù)舉措。

二、減量與增能：兩種研究取向下

的教師減負(fù)路徑

吳康寧將教育研究區(qū)分為教育事實(shí)研究、教育取向研究、教育工程研究。5 教育取向研究主要側(cè)重于教育的應(yīng)然方向和目標(biāo)達(dá)成的研究，而教育工程研究涉及教育實(shí)踐的策略、方法等研究，教育取向研究與教育工程研究相輔相成。學(xué)界對(duì)于教師負(fù)擔(dān)研究取向主要形成教師負(fù)擔(dān)“時(shí)間說(shuō)”“壓力說(shuō)”，教師負(fù)擔(dān)的工程研究遵循相應(yīng)的教師負(fù)擔(dān)研究取向，來(lái)分析應(yīng)如何減輕教師過(guò)重的負(fù)擔(dān)，并積極采取相應(yīng)解決措施。作為教育工程研究的教師減負(fù)研究必定會(huì)受到“時(shí)間說(shuō)”“壓力說(shuō)”研究取向的影響，而目前有關(guān)教師減負(fù)路徑的分析主要體現(xiàn)在“減量”與“增能”兩個(gè)方面。

1.減量：基于客觀標(biāo)準(zhǔn)的邊界劃定

“減量”路徑側(cè)重于從外在制度結(jié)構(gòu)層面減輕教師外在的負(fù)擔(dān)，該研究視角認(rèn)為教師負(fù)擔(dān)是外在結(jié)構(gòu)制約教師身體和心理的結(jié)果。由于外在組織結(jié)構(gòu)對(duì)教師個(gè)體賦予過(guò)高的工作要求，強(qiáng)控制下的管理方式使得教師很少能夠自主參與學(xué)校決策，教師在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的強(qiáng)控制下缺乏應(yīng)有的自主權(quán)。其研究假設(shè)為在教師個(gè)體工作能力穩(wěn)定的前提下，教師感受到來(lái)自外在組織結(jié)構(gòu)的管控壓力，并在身體和心理上轉(zhuǎn)化為負(fù)擔(dān)，如教育行政管理體系、學(xué)校內(nèi)部制度考評(píng)、社會(huì)文化等制約導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過(guò)重。1 另外，有研究立足于國(guó)家政策的宏觀層面，發(fā)現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)還受到來(lái)自社會(huì)改革與學(xué)校教育政策調(diào)整的影響，教育決策主要采取市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的管理方式，將教育視為學(xué)校的一種產(chǎn)品，并不斷擴(kuò)大學(xué)校教育的社會(huì)功能，以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，這成為家長(zhǎng)、學(xué)生和政府所追求的評(píng)價(jià)方式。2

教師的日常工作狀態(tài)和自身利益會(huì)受到?jīng)Q策者、監(jiān)督者、家長(zhǎng)和專家等的制衡，這不僅使得教師感受到多方的監(jiān)督與控制，而且容易受到多元利益主體的制約，使得教師話語(yǔ)權(quán)和專業(yè)自主權(quán)出現(xiàn)不同程度的削弱。研究認(rèn)為，教師受到外在社會(huì)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)控制而出現(xiàn)過(guò)重的負(fù)擔(dān)，學(xué)校需改變教師日常工作煩瑣的管理評(píng)價(jià)體系，減掉教師超負(fù)荷的工作任務(wù)，尤其應(yīng)合理調(diào)控教師工作時(shí)間，可以為中小學(xué)教師建立精準(zhǔn)的負(fù)擔(dān)檢測(cè)體系、法律保障體系3;從制度層面入手來(lái)優(yōu)化學(xué)校制度對(duì)教師的考評(píng)體系，減少對(duì)教師過(guò)多而煩瑣的功利性評(píng)價(jià)，創(chuàng)建相對(duì)輕松且自由的工作環(huán)境。對(duì)于教師個(gè)體而言，政府、學(xué)校應(yīng)重視變革教師利益補(bǔ)償?shù)脑瓌t、標(biāo)準(zhǔn)和方式，滿足教師基本的物質(zhì)需求、精神需求4，可以采取相應(yīng)的補(bǔ)償措施來(lái)減輕或緩解教師過(guò)重的心理壓力。

2.增能：基于主體建構(gòu)的壓力轉(zhuǎn)化

“增能”的教師減負(fù)邏輯強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師個(gè)體工作的能動(dòng)性，通過(guò)內(nèi)在增能和外在賦權(quán)來(lái)提升教師的抗逆力，如增強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力、時(shí)間管理能力以及自我效能感，促使教師能夠積極適應(yīng)外在環(huán)境，最終達(dá)到減輕教師心理負(fù)擔(dān)的效果?！皦毫φf(shuō)”研究認(rèn)為，教師個(gè)體能力難以匹配學(xué)校工作要求時(shí)，教師會(huì)出現(xiàn)焦慮或較低的職業(yè)成就感，外在的工作要求會(huì)轉(zhuǎn)化為教師的負(fù)擔(dān)并出現(xiàn)職業(yè)倦怠。該研究假設(shè)認(rèn)為，在教師的外在職業(yè)環(huán)境不改變的前提下，教師負(fù)擔(dān)主要取決個(gè)體內(nèi)在特質(zhì)，尤其是教師個(gè)體主動(dòng)適應(yīng)外在環(huán)境需求的狀態(tài)，例如教師的專業(yè)化水平、自我效能感、情緒、信心、性格特質(zhì)、抗逆力等因素。

如果教師能夠發(fā)揮上述的個(gè)人內(nèi)在特質(zhì)，就會(huì)順利地適應(yīng)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)環(huán)境，而且教師個(gè)人的工作能力也會(huì)在一定程度上化解教師的工作負(fù)擔(dān)。當(dāng)教師的個(gè)人工作能力無(wú)法滿足職業(yè)需求時(shí)，學(xué)校的日常教育教學(xué)工作會(huì)成為教師的負(fù)擔(dān)，并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。田國(guó)秀等研究認(rèn)為，“增能”在于發(fā)揮教師的主體性，提升教師的自我效能感，“賦權(quán)”側(cè)重落實(shí)教師自主權(quán)，提升教師自身的影響力，也可以充分調(diào)動(dòng)教師認(rèn)知、情感、行為因素，將職業(yè)幸福感作為教師抗逆力運(yùn)作的情感催化劑。5通過(guò)培養(yǎng)教師個(gè)體的抗逆力，弱化教師對(duì)外在困境的感知，進(jìn)而淡化教師個(gè)體主觀感受到的壓力感，并激發(fā)個(gè)體的專業(yè)能動(dòng)性來(lái)提升職業(yè)幸福感。

三、客觀事實(shí)下的主體建構(gòu)：

教師負(fù)擔(dān)研究的可能路徑

教師負(fù)擔(dān)不僅涉及教師在日常工作中身心主觀體驗(yàn)的壓力負(fù)擔(dān)，而且涉及教師承載的工作時(shí)間、工作量、評(píng)價(jià)制度等外在客觀存在的負(fù)擔(dān)，可見(jiàn)，教師負(fù)擔(dān)是一種主體與客體交互過(guò)程中形成的復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象。教師負(fù)擔(dān)研究不僅應(yīng)充分認(rèn)識(shí)“時(shí)間說(shuō)”“壓力說(shuō)”的優(yōu)勢(shì)與局限，而且需要認(rèn)識(shí)我國(guó)中小學(xué)教師的工作方式、校園文化等特征，以教師為負(fù)擔(dān)的主體來(lái)開(kāi)展研究，彌合“時(shí)間說(shuō)”與“壓力說(shuō)”研究取向的不足，并將教師工作客觀事實(shí)作為突破口，融合“減量”“增能”的減負(fù)路徑，從而有針對(duì)性地提出減輕我國(guó)中小教師負(fù)擔(dān)的策略。

1.研究立場(chǎng)上：以教師為主體的系統(tǒng)研究視角

回歸到以教師為主體的負(fù)擔(dān)研究，有助于超越工具理性主義取向的教師減負(fù)路徑局限，將教師減負(fù)的歸宿指向教師個(gè)體的自由獲得和能動(dòng)性的激發(fā)。教師作為自然生命個(gè)體的“人”，在學(xué)校日常工作中不僅要適應(yīng)職業(yè)規(guī)則，而且需要基本的生存條件、情感的慰藉和自我效能的滿足。“工具理性主義主張的是以理性的態(tài)度將對(duì)象工具化，以達(dá)到控制的目的。”1 為避免教師負(fù)擔(dān)研究出現(xiàn)單向強(qiáng)調(diào)外在結(jié)構(gòu)控制，功利性地減去教師工作時(shí)間、工作量，教師負(fù)擔(dān)研究應(yīng)回歸到教師在實(shí)踐中的自主行動(dòng)上。調(diào)適教師個(gè)體與外在環(huán)境的契合程度，使得教師在行動(dòng)上達(dá)到“增能賦權(quán)”的效果，這樣教師能夠自由支配合理的資源和規(guī)則，不斷拓展教育教學(xué)的諸多可能的發(fā)展空間，進(jìn)而彌合“時(shí)間說(shuō)”與“負(fù)擔(dān)說(shuō)”之間張力。

新時(shí)代的教師教育不僅需要為教師提供更多專業(yè)化的知識(shí)和技能培訓(xùn)，而且還要落實(shí)“以教師為本”的教師教育發(fā)展理念，改善教師的境遇，減輕其日常工作中過(guò)重的負(fù)擔(dān)。教師負(fù)擔(dān)研究以教師為主體，融合“時(shí)間說(shuō)”與“壓力說(shuō)”的負(fù)擔(dān)研究取向，需要以教師在學(xué)校工作中的真實(shí)狀態(tài)為邏輯起點(diǎn)，回歸到教師日常工作情境中，去洞察教師對(duì)負(fù)擔(dān)的體驗(yàn)和感受。

2.研究場(chǎng)域上：聚焦學(xué)校情境下教師的事實(shí)負(fù)擔(dān)

以教師工作事實(shí)來(lái)圈定負(fù)擔(dān)邊界，需要從教師在學(xué)校的日常工作情境中發(fā)現(xiàn)教師客觀與主觀事實(shí)層面的負(fù)擔(dān)。首先，需要從客觀事實(shí)層面對(duì)教師負(fù)擔(dān)量進(jìn)行測(cè)評(píng)，減去外在結(jié)構(gòu)層面教師承擔(dān)的負(fù)擔(dān)。教師客觀事實(shí)層面“量”的負(fù)擔(dān)涉及工作時(shí)間、工作類型、學(xué)校制度等因素。第一，工作時(shí)間是衡量教師工作量的重要指標(biāo)，通過(guò)時(shí)間測(cè)量來(lái)呈現(xiàn)的教師工作量，能夠客觀展現(xiàn)教師在學(xué)校中的負(fù)擔(dān)?！霸诂F(xiàn)代性背景下，線性時(shí)間觀念和多元時(shí)間觀念并置于學(xué)校中?！? 教師在學(xué)校中的任何行動(dòng)都無(wú)法擺脫時(shí)間控制，如教學(xué)時(shí)間、參加會(huì)議時(shí)間、批改作業(yè)時(shí)間。教師一方面受到學(xué)校管理的線性時(shí)間控制，另一方面教書(shū)育人的工作需要多元時(shí)間的支持，教師在兩種時(shí)間的沖突中常常身心俱疲，因此，通過(guò)時(shí)間來(lái)測(cè)評(píng)教師工作量有助于明確教師負(fù)擔(dān)的總量。第二，厘清教師學(xué)校場(chǎng)域中的負(fù)擔(dān)類型，為教師減負(fù)提供適切的目標(biāo)。教育教學(xué)是面向人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，使得教師在現(xiàn)實(shí)情境中承擔(dān)不同類型的工作，教師需要與不同的行動(dòng)者互動(dòng)來(lái)完成教育教學(xué)工作。除了教學(xué)活動(dòng)外，學(xué)校教育活動(dòng)需要教師與同事、家長(zhǎng)、管理者等進(jìn)行互動(dòng)來(lái)完成各種非教學(xué)工作，為此，劃定教師負(fù)擔(dān)類型能夠?yàn)闇p輕教師負(fù)擔(dān)提供清晰的方向。第三，學(xué)校制度因素是基于宏觀層面把握教師負(fù)擔(dān)的外生性因素。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)并非靜態(tài)，學(xué)校的制度規(guī)則和權(quán)力會(huì)時(shí)刻影響著教師的行動(dòng)。教師在監(jiān)督和考評(píng)下工作，制度的合理性決定教師在學(xué)校中的工作狀態(tài)，因此，應(yīng)重視學(xué)校管理制度給教師帶來(lái)過(guò)重的負(fù)擔(dān)。

教師主觀事實(shí)層面的壓力是教師負(fù)擔(dān)的重要體現(xiàn)。教育教學(xué)工作是一種個(gè)人化的實(shí)踐活動(dòng)，教師主觀層面的壓力并非靜態(tài)呈現(xiàn)，而是在教師個(gè)體的心理特質(zhì)與情境的互動(dòng)之間發(fā)生變化。要獲取教師在主觀層面的負(fù)擔(dān)，除了利用量化研究獲取客觀層面的事實(shí)性數(shù)據(jù)的支撐，還需要將教師負(fù)擔(dān)置于教師日常工作的動(dòng)態(tài)過(guò)程中把握。從關(guān)注教師工作結(jié)果性的負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)教師工作過(guò)程性的負(fù)擔(dān)，研究教師過(guò)程性的負(fù)擔(dān)需要研究者以“主觀”經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)、解釋、建構(gòu)教師理解的負(fù)擔(dān)，運(yùn)用質(zhì)性的研究方式分析教師在工作中的多種負(fù)擔(dān)，對(duì)教師負(fù)擔(dān)的日常經(jīng)驗(yàn)研究，能夠?yàn)榻處煖p負(fù)研究提供依據(jù)。

吉登斯認(rèn)為，行動(dòng)者的能動(dòng)意識(shí)之下的反思監(jiān)控也在時(shí)刻改變著外在的結(jié)構(gòu)體系，規(guī)則和資源在行動(dòng)者的能動(dòng)作用下轉(zhuǎn)換為行動(dòng)，行動(dòng)者既受到來(lái)自外在規(guī)則的制約，同時(shí)也時(shí)刻在重構(gòu)規(guī)則。就中小學(xué)的日常管理實(shí)踐而言，應(yīng)最大限度地激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的能動(dòng)性，學(xué)校在各項(xiàng)制度改革與措施推動(dòng)過(guò)程中，需要反省和厘清組織制度的科學(xué)性和適切性，慎用法理性制度權(quán)威單向地約束教師自主發(fā)展的權(quán)限;在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校管理實(shí)踐過(guò)程，管理者制定的任務(wù)應(yīng)避免逾越中小學(xué)教師自主發(fā)展的底線。在教師專業(yè)培訓(xùn)方面，教育組織部門(mén)、學(xué)校管理者除了向中小學(xué)教師提供必要的專業(yè)性的知識(shí)、技能，提升教師專業(yè)能力以消解工作負(fù)擔(dān)，還需要重視培養(yǎng)教師的職業(yè)抗壓能力、時(shí)間管理能力，以及通過(guò)外在的科學(xué)手段給予教師適當(dāng)?shù)男睦砀深A(yù)和扶持，例如改善教師的心智模式、樹(shù)立專業(yè)發(fā)展愿景、為教師提供減壓的物理環(huán)境和制度環(huán)境等舉措，幫助中小學(xué)教師形成適度的專業(yè)發(fā)展角色定位，將工作的“外壓”轉(zhuǎn)化為個(gè)體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

Subject construction in fact： Analysis and Prospect of the Research on the Burden of Primary and Secondary School Teachers

ZHAO Qiansen，SHI Yan

（Faculty of Education ，Northeast Normal University， Changchun Jilin， 130024）

Abstract： Teacher education should implement the development concept of taking teachers as the foundation， reduce the heavy workload of teachers， and help create a high-quality professional environment for teachers to teach. In terms of teacher burden connotation， there are both “time theory” at the level of objective facts and “pressure theory” at the level of subjective experience. The research path of teacher burden mainly focuses on reducing the burden of teachers from the external system evaluation system， based on individual teachers Enhance its professional development. Teacher burden research can pay attention to the two teacher burden orientations by focusing on the subject construction in objective facts， seek to break through the dichotomy to discuss the possibility of teacher burden and burden reduction， and ultimately achieve the goal of improving the teachers working environment.

Key words： teacher burden， burden reduction， facts， subject