基于培訓(xùn)遷移理論的教師培訓(xùn)質(zhì)量提升策略探析

陳霞

摘 ? 要： 基于培訓(xùn)遷移理論的視角，觀照已有教師培訓(xùn)項(xiàng)目或培訓(xùn)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)無論在培訓(xùn)觀念還是在培訓(xùn)設(shè)計(jì)上，部分教師培訓(xùn)項(xiàng)目或活動(dòng)還存在孤立片面、各自為政、理論缺失等問題。當(dāng)下提高教師培訓(xùn)質(zhì)量迫切需要加強(qiáng)三個(gè)關(guān)鍵舉措：從前中后一體化的視角規(guī)劃培訓(xùn)活動(dòng);加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作之間的密切結(jié)合;基于學(xué)員需求實(shí)現(xiàn)多元主體間的有機(jī)協(xié)同。

關(guān)鍵詞： 培訓(xùn)遷移理論;教師培訓(xùn);質(zhì)量

教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。各級(jí)各類政府在教師培訓(xùn)上均投入了大量的資金與資源，也取得了顯著的成效。然而從培訓(xùn)真正促進(jìn)教師理念與行為方面來看，仍有較大的提升與改進(jìn)的空間。

一、培訓(xùn)遷移理論的主要模型

在人力資源領(lǐng)域，人們很早就重視各級(jí)各類員工的培訓(xùn)，然而培訓(xùn)對(duì)個(gè)人或組織帶來的實(shí)際成效卻飽受爭(zhēng)議，引發(fā)了學(xué)者對(duì)培訓(xùn)遷移的研究。研究發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)遷移應(yīng)用的成效與學(xué)員個(gè)人、培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)與工作環(huán)境均有密切的關(guān)系。

1.鮑德文和福特的培訓(xùn)遷移模型

根據(jù)鮑德文（Baldwin）和福特（Ford）的定義，培訓(xùn)遷移指“在培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)、技能、態(tài)度在工作場(chǎng)所的應(yīng)用，以及在一段時(shí)間之后仍能保持”。1 他們?cè)趯?duì)大量文獻(xiàn)進(jìn)行分析后，得出了影響培訓(xùn)遷移的因素及其相互關(guān)系，比較早且系統(tǒng)地提出了培訓(xùn)遷移模型（見圖1）。2

在該模型中，培訓(xùn)結(jié)果包括培訓(xùn)輸出——“學(xué)習(xí)與保留”、遷移情況——“推廣與保持”。培訓(xùn)輸入和輸出因素，通過6條途徑對(duì)培訓(xùn)遷移情況產(chǎn)生直接或間接影響?！皩W(xué)習(xí)和保留”即培訓(xùn)的即時(shí)所獲，對(duì)遷移有直接影響（途徑6），受訓(xùn)者特征和工作環(huán)境，對(duì)培訓(xùn)遷移有直接影響（途徑4和5）。培訓(xùn)輸入的三個(gè)因素——受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和工作環(huán)境通過影響“學(xué)習(xí)與保留”而對(duì)培訓(xùn)遷移產(chǎn)生間接影響（途徑1、2和3）。1 該模型簡(jiǎn)潔易懂，解釋性強(qiáng)，故一直被廣泛應(yīng)用。但由于其缺乏實(shí)證、對(duì)工作環(huán)境等因素揭示不夠深入，后來的學(xué)者，如羅伊勒和古德斯坦（Rouiller & Goldstein）、特雷西與提烏斯（Tracey & Tews）等人均又做了進(jìn)一步的研究，提出了培訓(xùn)遷移氣氛模型，揭示了組織環(huán)境中的管理支持、工作支持與組織支持對(duì)培訓(xùn)遷移持續(xù)而穩(wěn)定的影響。

2.霍頓的人力資源開發(fā)研究與評(píng)估模型

1996年，霍頓（Holton）在前人研究的基礎(chǔ)上提出了培訓(xùn)遷移模型，即人力資源開發(fā)研究與評(píng)估模型（見圖2）。2

在該模型中，培訓(xùn)結(jié)果包括學(xué)習(xí)、個(gè)人績(jī)效及組織結(jié)果三類。培訓(xùn)結(jié)果的一級(jí)影響因素有三類：動(dòng)機(jī)、能力與環(huán)境。學(xué)習(xí)結(jié)果受到個(gè)人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力與培訓(xùn)支持的影響;個(gè)人績(jī)效受到學(xué)習(xí)結(jié)果、遷移動(dòng)機(jī)（學(xué)員將知識(shí)運(yùn)用到工作中的態(tài)度與愿望）、遷移氣氛（阻礙或促進(jìn)學(xué)員將培訓(xùn)所學(xué)運(yùn)用到實(shí)際工作中的組織環(huán)境）、遷移設(shè)計(jì)（與學(xué)員工作需求相匹配且教給學(xué)員如何將知識(shí)遷移至工作中的培訓(xùn)設(shè)計(jì)）的影響;組織結(jié)果受到個(gè)人績(jī)效、預(yù)期效用、外部事件與組織目標(biāo)的影響。

3.從理論中獲得的啟示

第一，從培訓(xùn)遷移的視角來看，培訓(xùn)的過程不僅僅包括培訓(xùn)中的“學(xué)”，還包括培訓(xùn)后回到工作崗位的“應(yīng)用”。第二，培訓(xùn)的最終成效不僅受培訓(xùn)設(shè)計(jì)的影響，而且還受到學(xué)員個(gè)人特征、學(xué)員所處工作環(huán)境的綜合影響。提高培訓(xùn)成效需要培訓(xùn)方、學(xué)員與送培單位的協(xié)同努力。第三，培訓(xùn)遷移氣氛和組織文化是組織環(huán)境中影響培訓(xùn)遷移的重要因素。在具有持續(xù)學(xué)習(xí)文化的工作環(huán)境中，員工有更多的獲取與應(yīng)用新知識(shí)和新技能的機(jī)會(huì)1，員工使用新技術(shù)、新方法會(huì)得到鼓勵(lì)，因此更有利于培訓(xùn)遷移。2 第四，學(xué)員由在培訓(xùn)中獲取的知識(shí)到最終產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)遷移，需要經(jīng)歷一定的過程與階段，其間任何一個(gè)步驟缺失均會(huì)導(dǎo)致整個(gè)“遷移鏈條”的斷裂。根據(jù)霍頓和鮑德文提出的“遷移距離”過程3，該過程大致要經(jīng)歷以下6個(gè)階段：獲取知識(shí);知道如何使用知識(shí);通過實(shí)踐應(yīng)用將知識(shí)轉(zhuǎn)化為初步的能力;多次熟練地在工作中應(yīng)用知識(shí);知識(shí)不斷被重復(fù)運(yùn)用與鞏固;不自覺地融入相應(yīng)的工作中，成為自身知識(shí)的一部分，從而得到長(zhǎng)遠(yuǎn)的遷移。

二、教師培訓(xùn)中的主要問題

運(yùn)用培訓(xùn)遷移理論模型觀照當(dāng)下的教師培訓(xùn)實(shí)踐，后者存在比較突出的問題。只有切實(shí)解決這些問題，培訓(xùn)促進(jìn)教師理念與行為轉(zhuǎn)變的功效才能得到進(jìn)一步彰顯。

1.培訓(xùn)學(xué)習(xí)與崗位應(yīng)用缺乏一體化規(guī)劃

根據(jù)培訓(xùn)遷移理論，培訓(xùn)結(jié)果既包括即時(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果，也包括應(yīng)用與泛化。完整的培訓(xùn)過程至少包括培訓(xùn)場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)與工作崗位中的應(yīng)用。這就要求培訓(xùn)方在規(guī)劃整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，從培訓(xùn)學(xué)習(xí)與崗位應(yīng)用一體化的視角來規(guī)劃培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與考核等。雖然，近些年來隨著培訓(xùn)的專業(yè)化程度不斷提升，越來越多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)者意識(shí)到了這一點(diǎn)，但在一些培訓(xùn)實(shí)踐中，仍然存在“重培訓(xùn)情境中的學(xué)習(xí)，輕崗位應(yīng)用跟蹤指導(dǎo)”的現(xiàn)象，導(dǎo)致很多參訓(xùn)教師“培訓(xùn)時(shí)很激動(dòng)，走在路上很沖動(dòng)，回去后一動(dòng)不動(dòng)”。究其原因，有培訓(xùn)觀念比較陳舊的問題（如還停留在“知識(shí)灌輸”“知識(shí)補(bǔ)償”上），也有培訓(xùn)理論與知識(shí)不足的問題，沒有在思想認(rèn)識(shí)上真正厘清培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，也沒有真正把回到工作崗位后應(yīng)用作為培訓(xùn)活動(dòng)的一個(gè)重要階段，對(duì)遷移設(shè)計(jì)和應(yīng)用等后期服務(wù)與支持跟進(jìn)不夠。

我們?cè)ㄟ^承擔(dān)的培訓(xùn)班對(duì)來自全國(guó)各地的約200名教師培訓(xùn)者做過調(diào)查，針對(duì)“參訓(xùn)教師在什么情況下才有可能將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實(shí)際工作中”這一問題，88%的教師都提到3個(gè)因素：培訓(xùn)內(nèi)容切合教師實(shí)際需求，單位領(lǐng)導(dǎo)與條件支持，個(gè)人有主動(dòng)性。調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)員所在單位或主管部門也缺乏對(duì)學(xué)員應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)知識(shí)與技能的足夠重視，對(duì)學(xué)員在培訓(xùn)期間的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成效、應(yīng)用設(shè)想等不夠關(guān)注，在工作崗位上是否應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)完全憑學(xué)員個(gè)人的意愿與能力。意愿強(qiáng)、能力強(qiáng)又恰遇工作中有應(yīng)用機(jī)會(huì)與條件，培訓(xùn)遷移便可能發(fā)生，否則，培訓(xùn)遷移則難以發(fā)生。

2.理論學(xué)習(xí)與操作轉(zhuǎn)化之間缺乏有機(jī)結(jié)合

根據(jù)培訓(xùn)遷移理論，培訓(xùn)遷移大致經(jīng)歷以下過程：在培訓(xùn)中獲取知識(shí)，知道如何使用知識(shí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為初步的實(shí)踐應(yīng)用能力，多次熟練地應(yīng)用，知識(shí)與能力不斷被重復(fù)運(yùn)用得到保持，不自覺地融入相應(yīng)的工作中成為自身知識(shí)的一部分。在這一過程中，“知道如何應(yīng)用知識(shí)”的操作體驗(yàn)與多次應(yīng)用知識(shí)的直接實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)員由“知”到“融會(huì)貫通”的重要環(huán)節(jié)。

我們?cè)谂嘤?xùn)結(jié)束時(shí)對(duì)1350名教師進(jìn)行了以“請(qǐng)寫出你收獲最大的方面以及最欣賞的一個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)的安排”為題的調(diào)查。調(diào)查可知，學(xué)員在培訓(xùn)內(nèi)容方面的收獲各有差異。近90%的教師都提到，帶有體驗(yàn)性與操作性的培訓(xùn)活動(dòng)能夠讓他們現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)或應(yīng)用。然而，從當(dāng)前的一些培訓(xùn)實(shí)踐來看，不僅在培訓(xùn)情境中存在“重理論學(xué)習(xí)與知識(shí)講授，輕實(shí)踐操作或體驗(yàn)應(yīng)用”的問題，而且在參訓(xùn)學(xué)員回到工作崗位后，實(shí)踐操作與應(yīng)用體驗(yàn)也較少跟進(jìn)?？傊诋?dāng)前的培訓(xùn)中，理論學(xué)習(xí)與操作體驗(yàn)還沒有充分結(jié)合，先進(jìn)理念還缺乏相應(yīng)的行為跟進(jìn)。

3.培訓(xùn)相關(guān)主體間缺乏有機(jī)協(xié)同

培訓(xùn)相關(guān)主體依據(jù)其角色可以分為培訓(xùn)方、參訓(xùn)學(xué)員、送培方三類。培訓(xùn)方包括培訓(xùn)組織管理者、授課教師團(tuán)隊(duì)等;參訓(xùn)學(xué)員包括學(xué)員個(gè)體與學(xué)員群體;送培方包括主管部門、學(xué)員所在單位等。根據(jù)培訓(xùn)遷移理論，培訓(xùn)成效是學(xué)員個(gè)人、培訓(xùn)設(shè)計(jì)與學(xué)員工作環(huán)境三類因素綜合作用的結(jié)果，這就意味著培訓(xùn)效果的最大化需要培訓(xùn)方、參訓(xùn)學(xué)員與送培方的協(xié)同努力。

然而，從一些教師培訓(xùn)實(shí)踐來看，培訓(xùn)方與送培方之間的溝通在時(shí)間上、內(nèi)容上往往是不充分的。學(xué)員名單遲遲送不上來，調(diào)查的工具也僅僅是一些問卷，前期很難深入全面地了解參訓(xùn)學(xué)員的真實(shí)需求。培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，培訓(xùn)方也鮮有將學(xué)員培訓(xùn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)收獲以及對(duì)其回到工作崗位后的應(yīng)用要求主動(dòng)與送培方溝通。學(xué)員與送培方之間的溝通也是不全面、不充分的。在調(diào)查中，大約有一半的學(xué)員反饋說，培訓(xùn)結(jié)束回到單位后沒有安排分享培訓(xùn)所學(xué)。即使在培訓(xùn)方內(nèi)部，組織管理者與授課教師團(tuán)隊(duì)之間的溝通也是不全面、不充分的，組織管理者有時(shí)只是告訴教師上課的主題與地點(diǎn)，很少將學(xué)員的構(gòu)成情況、需求等詳細(xì)而充分地告知授課教師，授課教師與學(xué)員之間在授課之前彼此不了解，由此造成培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性。

三、提升培訓(xùn)質(zhì)量的三個(gè)關(guān)鍵策略

針對(duì)當(dāng)前教師培訓(xùn)中的主要問題，依據(jù)培訓(xùn)遷移理論，可以從如下三點(diǎn)切入，以提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

1.貫通：從前中后一體化的視角規(guī)劃培訓(xùn)活動(dòng)

從培訓(xùn)遷移的視角來看，任何正式的教師培訓(xùn)活動(dòng)，其培訓(xùn)前、培訓(xùn)中與培訓(xùn)后是一個(gè)不可分割的整體。無論是培訓(xùn)方、送培方還是參訓(xùn)學(xué)員，均需對(duì)此形成清晰而深刻的認(rèn)識(shí)。

對(duì)于培訓(xùn)方而言，在制定培訓(xùn)目標(biāo)與考核評(píng)價(jià)辦法時(shí)，應(yīng)該把學(xué)員回到工作崗位后對(duì)培訓(xùn)所學(xué)的應(yīng)用考慮進(jìn)去，如在評(píng)價(jià)考核中包含培訓(xùn)遷移應(yīng)用任務(wù)，或?qū)⑴嘤?xùn)部分作業(yè)后置，讓學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束后3個(gè)月或半年內(nèi)提交應(yīng)用實(shí)踐案例或示范輻射情況。也可以在培訓(xùn)前讓學(xué)員提交一個(gè)基于個(gè)人迫切需要解決的問題而設(shè)計(jì)的實(shí)踐項(xiàng)目，帶著項(xiàng)目來參加培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)完善與實(shí)施實(shí)踐項(xiàng)目，在培訓(xùn)結(jié)束后的半年內(nèi)對(duì)項(xiàng)目研究成果進(jìn)行匯報(bào)展示。上海市師資培訓(xùn)中心在舉辦的“教師培訓(xùn)者培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)能力提升研修”系列以及“教育經(jīng)驗(yàn)的萃取與課程化設(shè)計(jì)能力提升研修”系列中，培訓(xùn)前要求參訓(xùn)教師提交自己擬開發(fā)的課程或擬提煉的經(jīng)驗(yàn)主題;培訓(xùn)中要求他們一邊學(xué)習(xí)，一邊應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，修改、完善甚至重新設(shè)計(jì)自己的課程或經(jīng)驗(yàn)萃取成果;培訓(xùn)結(jié)束時(shí)每位參訓(xùn)教師均要向?qū)＜遗c所在單位的領(lǐng)導(dǎo)分組匯報(bào)學(xué)習(xí)成果;培訓(xùn)結(jié)束3個(gè)月到半年之間，師資培訓(xùn)中心還會(huì)舉行參訓(xùn)學(xué)員重聚交流研討活動(dòng)，分享培訓(xùn)后的應(yīng)用與收獲。如此，就把培訓(xùn)過程貫通成線，以問題解決為中心，把培訓(xùn)前對(duì)實(shí)踐問題的思考、培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)后的實(shí)踐應(yīng)用有機(jī)統(tǒng)一起來，從而促進(jìn)參訓(xùn)學(xué)員理念與行為的統(tǒng)一、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

對(duì)于送培方而言，不僅應(yīng)重視培訓(xùn)前學(xué)員的遴選工作，還應(yīng)重視臨行前的“出征儀式”，讓學(xué)員充分意識(shí)到培訓(xùn)機(jī)會(huì)的來之不易，增強(qiáng)培訓(xùn)的責(zé)任感與使命感，尤其要重視學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束回到工作崗位后的培訓(xùn)學(xué)習(xí)分享、應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的計(jì)劃等，給予參訓(xùn)學(xué)員鼓勵(lì)，并為其提供必要的應(yīng)用支持。

對(duì)于學(xué)員來說，既在培訓(xùn)中認(rèn)真學(xué)習(xí)與思考，更要把培訓(xùn)學(xué)習(xí)與自己的工作實(shí)踐結(jié)合起來，切實(shí)改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，為教育的優(yōu)質(zhì)增效做出實(shí)實(shí)在在的貢獻(xiàn)。只有培訓(xùn)各方在思想上與行為上把作為“點(diǎn)”的培訓(xùn)變成一條“線”，貫穿培訓(xùn)的前、中、后，才能真正發(fā)揮培訓(xùn)促進(jìn)教師理念與行為改變的作用。

2.聯(lián)結(jié)：加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作之間的密切結(jié)合

根據(jù)培訓(xùn)遷移發(fā)生的過程，“知道如何應(yīng)用知識(shí)”的操作體驗(yàn)與多次應(yīng)用知識(shí)的直接實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)員由“知”到“融會(huì)貫通”的重要環(huán)節(jié)。在培訓(xùn)活動(dòng)中，僅有知識(shí)的單向灌輸是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，重要的是創(chuàng)設(shè)“做中學(xué)”“用中學(xué)”的情境，讓學(xué)員不僅獲取“是什么”“為什么”的知識(shí)，而且知道“如何做”，從而構(gòu)建起初步的實(shí)踐能力。

這一過程在哲學(xué)家哈瑞（Harre R.）的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)路模型中，可以得到很好的解釋（見圖3）。哈瑞將學(xué)習(xí)過程描述為“內(nèi)化—轉(zhuǎn)化—外化—習(xí)俗化”四環(huán)節(jié)不斷循環(huán)推進(jìn)的過程。

內(nèi)化（internalize）是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)理解所接觸的公開的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)從公共層面向個(gè)人層面的轉(zhuǎn)換。轉(zhuǎn)化（transformation）是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己使用知識(shí)的情境，依托所內(nèi)化的知識(shí)，設(shè)計(jì)新的行動(dòng)方案，從而使所內(nèi)化的個(gè)體知識(shí)與情境相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)其向具體情境和行動(dòng)計(jì)劃的轉(zhuǎn)化。外化（externalize）是指學(xué)習(xí)者將轉(zhuǎn)化后的知識(shí)以可見的行為表現(xiàn)出來。習(xí)俗化（customize）是指當(dāng)個(gè)體通過不斷應(yīng)用形成成熟的行為方式后，通過與他人的交往而擴(kuò)散到群體之中，使之成為大家共同學(xué)習(xí)的對(duì)象和遵守的行為習(xí)俗，成為新一輪學(xué)習(xí)之旅中各學(xué)習(xí)者個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)的新資源。四個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。1

在外在知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人實(shí)踐智慧的過程中，“外化”也就是實(shí)踐操作是最為關(guān)鍵的一環(huán)，即使在培訓(xùn)場(chǎng)景中也應(yīng)該盡量設(shè)計(jì)直接體驗(yàn)或?qū)嵺`操作的環(huán)節(jié)，讓學(xué)員真正體悟到理論或理念在實(shí)際情境中是如何使用與體現(xiàn)的，為“外化”做好必要的鋪墊?！稗D(zhuǎn)化”環(huán)節(jié)也十分關(guān)鍵，越來越多的培訓(xùn)注重培訓(xùn)遷移設(shè)計(jì)，把其作為培訓(xùn)的重要構(gòu)成部分，如有的培訓(xùn)在培訓(xùn)內(nèi)容中要求學(xué)員根據(jù)自身特點(diǎn)和特長(zhǎng)制訂個(gè)人遷移計(jì)劃，為學(xué)員以后運(yùn)用培訓(xùn)所學(xué)提供具體支持。

上海市師資培訓(xùn)中心承辦的“上海市區(qū)域教師培訓(xùn)課程建設(shè)指導(dǎo)者研修工作坊”，采用了“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化線與實(shí)踐外化線并進(jìn)”的課程設(shè)計(jì)思想。“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化線”圍繞教師研修課程開發(fā)的理論與技術(shù)，學(xué)員在授課教師的示范引領(lǐng)下學(xué)習(xí)系統(tǒng)的理論，參與同伴研討，完成研修課程主題的擬定、提綱的撰寫、素材的收集、講義的撰寫、課程的制作等學(xué)習(xí)內(nèi)化與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)?！皩?shí)踐外化線”要求學(xué)員把自己設(shè)計(jì)的“培訓(xùn)課程開發(fā)”指導(dǎo)方案進(jìn)行實(shí)際實(shí)施，指導(dǎo)自己團(tuán)隊(duì)的教師開發(fā)具體的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)課程。研修班有25位學(xué)員，每位學(xué)員又帶教6位區(qū)學(xué)員，最后研修工作坊管理團(tuán)隊(duì)評(píng)審?fù)ㄟ^了85門課程。學(xué)員對(duì)工作坊的最大感受是 “學(xué)用結(jié)合” “實(shí)用實(shí)戰(zhàn)” “參與度高、互動(dòng)性強(qiáng)、強(qiáng)度大”。

3.協(xié)同：基于學(xué)員需求的多元主體間有機(jī)協(xié)同

根據(jù)培訓(xùn)遷移理論，培訓(xùn)成效的最大化需要培訓(xùn)方、參訓(xùn)學(xué)員與送培方的協(xié)同努力：

首先，培訓(xùn)方與送培方需要有機(jī)協(xié)同。培訓(xùn)方在關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)需主動(dòng)與送培方溝通，既互通信息也可以獲得他們的支持與配合，如在學(xué)員名單確定后，可通過網(wǎng)絡(luò)咨詢等多種方式了解他們的真實(shí)需求，征求送培方對(duì)培訓(xùn)方案的意見與建議;在培訓(xùn)中學(xué)員交流展示或結(jié)業(yè)環(huán)節(jié)，邀請(qǐng)送培方的關(guān)鍵人員一起參與觀摩指導(dǎo);培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，主動(dòng)向送培方反饋學(xué)員培訓(xùn)情況，并提請(qǐng)學(xué)員所在單位給予相應(yīng)的支持。

其次，培訓(xùn)方與授課團(tuán)隊(duì)之間需要做到有機(jī)協(xié)同。送培方在選擇與確定授課專家團(tuán)隊(duì)時(shí)，要提前把學(xué)員構(gòu)成、需求及授課要求等重要信息告知授課專家，便于其圍繞學(xué)員需求精心備課，提高授課的針對(duì)性與實(shí)效性。例如，湖南省的“市級(jí)培訓(xùn)師培訓(xùn)項(xiàng)目”、北京教育學(xué)院開展的研修項(xiàng)目等，在邀請(qǐng)授課專家時(shí)，培訓(xùn)前會(huì)詳細(xì)與授課專家溝通學(xué)員的構(gòu)成與學(xué)習(xí)情況、整體課程安排情況、希望授課專家在內(nèi)容與培訓(xùn)方式上的關(guān)注點(diǎn)等，這對(duì)授課教師是一種引導(dǎo)也是一種壓力，這些都有助于克服“內(nèi)容針對(duì)性差”“拼盤化”等突出問題。上海市師資培訓(xùn)中心的多個(gè)研修項(xiàng)目，在培訓(xùn)前會(huì)開展授課專家線上線下共同備課活動(dòng)，盡量將研修班類的項(xiàng)目做到課程化設(shè)計(jì)，摒棄“拼盤化”的做法。

再次，學(xué)員與學(xué)員之間也需加強(qiáng)相互學(xué)習(xí)與交流。成人教師具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，每位學(xué)員均是培訓(xùn)資源的一部分，同伴間可以相互學(xué)習(xí)借鑒很多切實(shí)有效的經(jīng)驗(yàn)。培訓(xùn)方要搭建便于學(xué)員間交流分享的多種平臺(tái)，鼓勵(lì)與促進(jìn)同伴間的相互學(xué)習(xí)。

最后，學(xué)員與所在單位之間需要加強(qiáng)溝通與聯(lián)系。學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束回到工作崗位后，應(yīng)將自己的學(xué)習(xí)情況和培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用方面的設(shè)想等主動(dòng)匯報(bào)給單位相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，以便取得領(lǐng)導(dǎo)的理解與支持。

An Analysis of the Strategies for Improving the Quality of Teacher Training Based on the Theory of Training Transfer

CHEN Xia

（Shanghai Teacher Training Center， Shanghai， 200232）

Abstract： From the perspective of training transfer theory， this paper with a focus on the existing teacher training projects or activities has found that in terms of training concepts and training design， some teacher training projects or activities still have such problems as lack of overall design， no close connection with other training projects， and lack of guiding theories. At present， there are three key measures which need to be urgently taken in order to improve the quality of teacher training： designing the training activities with an overall integration of front， middle and back planning; strengthening the close combination of theories and practices; and realizing synergy among multiple subjects based on the needs of trainees.

Key words： training transfer theory， teacher training， quality