適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的教師成長(zhǎng)校本項(xiàng)目：環(huán)境設(shè)計(jì)和實(shí)施路徑
2021-10-18 21:31:44崔鵬
現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究 2021年3期
崔鵬
摘 ? 要： “適應(yīng)性專長(zhǎng)”理論認(rèn)為，教師既要掌握“如何做”的知識(shí)，又要具備“為什么做”的知識(shí)，教師要具備在各種復(fù)雜情境中學(xué)習(xí)和靈活處理各種問(wèn)題的知識(shí)、能力與情感等。上海市第二初級(jí)中學(xué)立足學(xué)校情境，以“適應(yīng)性專長(zhǎng)”作為教師成長(zhǎng)的導(dǎo)向，設(shè)計(jì)實(shí)施“適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的校本項(xiàng)目”。設(shè)計(jì)具有自我導(dǎo)向性、日常持續(xù)性、情境生成性、互動(dòng)建構(gòu)性特征的校本學(xué)習(xí)環(huán)境，以問(wèn)題解決為載體，以真實(shí)情境中問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的多模式學(xué)習(xí)為過(guò)程，以學(xué)校的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)為支撐，建立從問(wèn)題到目標(biāo)、內(nèi)容、行動(dòng)、評(píng)價(jià)、成果的實(shí)施機(jī)制，促進(jìn)教師適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞： 適應(yīng)性專長(zhǎng);教師專業(yè)成長(zhǎng);教師學(xué)習(xí);校本項(xiàng)目
一、問(wèn)題的提出
1.校本教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的困境與根源
上海市第二初級(jí)中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“市二初級(jí)中學(xué)”）視教師為學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，把教師的專業(yè)成長(zhǎng)作為教學(xué)有效性和學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性工作進(jìn)行設(shè)計(jì)和推進(jìn)，以課堂教學(xué)、課程建設(shè)、課題研究、資源開(kāi)發(fā)等為內(nèi)容，以聽(tīng)評(píng)課、作業(yè)設(shè)計(jì)與命題、論文撰寫(xiě)、論壇交流等為形式開(kāi)展校本研修。學(xué)校建立校本研修的制度和流程，通過(guò)自“上”而“下”的方向引領(lǐng)、行政推動(dòng)和機(jī)制保障，規(guī)定教師參與，規(guī)范相應(yīng)活動(dòng)的開(kāi)展。實(shí)踐顯示，校本研修創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與提高的平臺(tái)，指引教師自我發(fā)展的方向。但另一方面，這些校本專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的組織實(shí)施與成效，并未對(duì)教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力和主觀能動(dòng)性發(fā)揮產(chǎn)生顯著的促進(jìn)作用，其具有的指向校本、源自師生、貼近實(shí)踐的特點(diǎn)并未充分轉(zhuǎn)化成增強(qiáng)效能、激活創(chuàng)新的優(yōu)勢(shì)。已有研究認(rèn)為，校本培訓(xùn)、校本研修等專業(yè)活動(dòng)之所以效果不佳，是因?yàn)椋貉芯繂?wèn)題寬泛與主體意識(shí)缺失;研修活動(dòng)“量”和“質(zhì)”失衡，“點(diǎn)”和“面”脫離，“深”和“廣”沖突;缺乏整體思維，歸因有失偏頗，專注于個(gè)別事件，停留在經(jīng)驗(yàn)思維等。12 筆者以這些問(wèn)題為線索展開(kāi)調(diào)研和反思，發(fā)現(xiàn)市二初級(jí)中學(xué)已有的校本研修亦不同程度地存在這些問(wèn)題。
進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，校本教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的內(nèi)容選擇并未與師生的日常情境、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題緊密結(jié)合，目標(biāo)制定并未以滿足未來(lái)人才的當(dāng)下成長(zhǎng)需要為重要依據(jù)，路徑設(shè)計(jì)并未以教師自身終身學(xué)習(xí)為清晰定位，缺少明確的實(shí)踐立場(chǎng)、問(wèn)題導(dǎo)向和前瞻思考，帶有一定程度的想當(dāng)然甚至盲目性，暴露出缺乏有效理論支撐的根本問(wèn)題。同時(shí)，制度安排或活動(dòng)設(shè)計(jì)大都是外部的，并未強(qiáng)調(diào)教師的自覺(jué)發(fā)展和自我教育，從而并未改變教師的日常狀態(tài)和成長(zhǎng)生態(tài)，也就無(wú)法真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
2.教師專業(yè)成長(zhǎng)的突圍之策
進(jìn)入新時(shí)代，教育的內(nèi)涵與外延不斷擴(kuò)展，教師要成長(zhǎng)為什么樣的人，才能適應(yīng)社會(huì)和教育的持續(xù)革新？學(xué)校應(yīng)如何構(gòu)建適宜的環(huán)境，才能最大限度地承載教師的有效學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)？對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與教育教學(xué)專業(yè)的特質(zhì)密切關(guān)聯(lián)。
日本學(xué)者波多野（Hatano）與同事于1986年提出教師“適應(yīng)性專長(zhǎng)（adaptive expertise）”的概念，認(rèn)為適應(yīng)性專長(zhǎng)的教師應(yīng)同時(shí)具備程序性知識(shí)與概念性知識(shí)。1 擁有概念性知識(shí)的教師不僅應(yīng)知道如何做，還能夠理解、解釋這么做的原理與意義。因此，對(duì)教師適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展要求已經(jīng)突破學(xué)科的界限，涵蓋了教師作為主動(dòng)的實(shí)踐者在工作中靈活處理各種領(lǐng)域復(fù)雜問(wèn)題的知識(shí)、能力與情感判斷等。2 “適應(yīng)性專長(zhǎng)”論斷的提出與發(fā)展，為教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)提供了新思路和新框架。
二、理論依據(jù)
1.適應(yīng)性專長(zhǎng)視角下的教師專業(yè)成長(zhǎng)
教師專業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境與路徑需要基于學(xué)校場(chǎng)域，在理論支撐下進(jìn)行深層次思考和系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，面向未來(lái)充分理解知識(shí)社會(huì)的特征及其對(duì)人才的要求。同時(shí)扎根學(xué)校場(chǎng)景關(guān)注教師的主體價(jià)值，激發(fā)教師立足自身的教育教學(xué)實(shí)踐，覺(jué)察與思考現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題和未來(lái)的變化可能，發(fā)展適應(yīng)社會(huì)和教育持續(xù)變革的能力即適應(yīng)性專長(zhǎng)，旨在支持與幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展，具備迎接未來(lái)社會(huì)挑戰(zhàn)的能力。
適應(yīng)性專長(zhǎng)具有四條關(guān)鍵性的核心特征：深度的概念性理解、在新情境中的適應(yīng)性改變、學(xué)習(xí)的傾向以及元認(rèn)知。3因此，適應(yīng)性專長(zhǎng)伴隨著追求理解的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，保持著探索問(wèn)題本質(zhì)和意義的狀態(tài)，當(dāng)面對(duì)復(fù)雜情境或真實(shí)問(wèn)題時(shí)，反思、拓展、轉(zhuǎn)化、升級(jí)舊知和關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)新知，做出適應(yīng)性改變和創(chuàng)新性解決，并在這一過(guò)程中探索形成新的程序和概念?？梢?jiàn)，適應(yīng)性專長(zhǎng)兼具知識(shí)與創(chuàng)新的雙重成分，蘊(yùn)含著“為未來(lái)而學(xué)習(xí)”的觀念。特別是當(dāng)人們清醒地認(rèn)識(shí)到知識(shí)社會(huì)的到來(lái)及其變革性本質(zhì)后，適應(yīng)性專長(zhǎng)逐漸被認(rèn)為是值得知識(shí)社會(huì)中每個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者追求的目標(biāo)。4
學(xué)校為未來(lái)而育人，應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的適應(yīng)性專長(zhǎng)為教育目標(biāo)，適應(yīng)性專長(zhǎng)更應(yīng)成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要目標(biāo)。在適應(yīng)性專長(zhǎng)視角下，教師專業(yè)成長(zhǎng)意味著，教師面對(duì)動(dòng)態(tài)變化的情境、學(xué)生和不斷更新迭代的知識(shí)與技術(shù)，以培養(yǎng)具有獨(dú)立創(chuàng)新能力與精神的學(xué)生為己任，把教育教學(xué)過(guò)程作為自身學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的時(shí)空，保持自我質(zhì)疑與調(diào)控、協(xié)作拓展與創(chuàng)新，不斷突破已有經(jīng)驗(yàn)和專長(zhǎng)，有能力創(chuàng)建新觀念、新方法和新知識(shí)。學(xué)校則應(yīng)創(chuàng)設(shè)激發(fā)教師發(fā)展和實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性專長(zhǎng)的環(huán)境，為使教師成為具有適應(yīng)性專長(zhǎng)特質(zhì)的終身學(xué)習(xí)者付出努力。
2.適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的校本項(xiàng)目（AESP）的內(nèi)涵
研究表明，適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的影響因素包括主體的興趣與價(jià)值觀、客體的隨機(jī)性與多變性、境脈的激勵(lì)性、共同體的積極作用。5 根據(jù)適應(yīng)性專長(zhǎng)的核心特征和影響因素，市二初級(jí)中學(xué)設(shè)計(jì)并系統(tǒng)推進(jìn)“適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的校本項(xiàng)目”（Adaptive Expertise-oriented School-based Project，簡(jiǎn)稱AESP）。AESP是基于學(xué)校情境中的真實(shí)問(wèn)題與挑戰(zhàn)任務(wù)，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與成長(zhǎng)目標(biāo)，由教師發(fā)起、與學(xué)校協(xié)商后確定的實(shí)踐與研究項(xiàng)目。學(xué)習(xí)在專長(zhǎng)發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用，適應(yīng)性專長(zhǎng)以知識(shí)創(chuàng)新作為學(xué)習(xí)的最高境界。1 適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展要求教師以自主、自覺(jué)的主體身份投入持續(xù)的學(xué)習(xí)，并保持自我審視、覺(jué)醒、統(tǒng)整和超越，只有這樣，教師才有能力跨越不同的情境，不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)的差異性、多元性和創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變。這與學(xué)校最核心的任務(wù)——學(xué)生學(xué)習(xí)高度契合。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的需求與目標(biāo)，教師學(xué)習(xí)的效果體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)，擁有信念和能力應(yīng)對(duì)不斷變化的情境和未來(lái)的挑戰(zhàn)。AESP與其他科研課題的相同之處在于，都對(duì)科學(xué)性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性有要求，不同之處在于，AESP更貼近教師，更富靈活性和激勵(lì)性，兼顧了研究引領(lǐng)的適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展和工作常態(tài)的任務(wù)完成，更好地平衡了“革新”與“效率”。故而，市二初級(jí)中學(xué)將AESP作為促進(jìn)教師適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的校本學(xué)習(xí)與研修機(jī)制。
三、環(huán)境設(shè)計(jì)
1.目標(biāo)
學(xué)校如何構(gòu)建利于教師適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境？市二初級(jí)中學(xué)基于AESP的校本學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的目標(biāo)是，建構(gòu)以問(wèn)題解決為載體，以真實(shí)情境中問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的多模式學(xué)習(xí)為過(guò)程，以學(xué)校的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)為支撐的教師校本學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助教師在不確定或復(fù)雜情境中靈活應(yīng)用知識(shí)和創(chuàng)造性解決問(wèn)題，促進(jìn)教師在學(xué)校實(shí)踐情境中的適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展，創(chuàng)新扎根學(xué)校情境的教師學(xué)習(xí)形態(tài)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的激發(fā)者與促進(jìn)者，教師深入學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活與心靈，不斷發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、本質(zhì)與機(jī)制的深度理解，教師在對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的螺旋上升的反省轉(zhuǎn)化和行動(dòng)改進(jìn)中成為具有適應(yīng)性專長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者，隨時(shí)應(yīng)變圖新。AESP與學(xué)習(xí)的關(guān)系可以概括為：基于學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)，為了學(xué)習(xí)。
2.特征
基于AESP的校本學(xué)習(xí)環(huán)境，具有以下特征：
（1）自我導(dǎo)向性
教師自身的內(nèi)在成長(zhǎng)需求被充分重視，學(xué)校著力激發(fā)教師的探索興趣和成就動(dòng)機(jī)。AESP的主題來(lái)源于教師的自主思考與需要，而不是學(xué)校的規(guī)定與分工。在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師進(jìn)行自我定位、自我設(shè)計(jì)、自我質(zhì)疑、自我調(diào)節(jié)、自我反思，學(xué)校給予的是資源與經(jīng)費(fèi)的保障和環(huán)境與氛圍的支持，因此，AESP具有鮮明的自我導(dǎo)向性。“自我導(dǎo)向性”體現(xiàn)了對(duì)教師主體價(jià)值的充分尊重，激發(fā)了教師自我提升的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促進(jìn)了教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展。
（2）日常持續(xù)性
學(xué)校教育的問(wèn)題和挑戰(zhàn)最終要依靠教師的實(shí)踐去解決，教師的實(shí)踐每時(shí)每刻都在發(fā)生著、持續(xù)著。教師的教育理念和日常行為很大程度上決定著育人的質(zhì)量，決定著學(xué)校這一實(shí)踐場(chǎng)域革新的成敗。已有的實(shí)證研究表明，適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的前提是主體與客體、情境的深度互動(dòng)，而且深度互動(dòng)保持一定的頻度才能促進(jìn)主體的適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，日常教學(xué)中保持著專注于自身學(xué)習(xí)和教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的知行狀態(tài)非常重要。AESP來(lái)源于教師日常所需，研究過(guò)程根植于教師日常實(shí)踐，項(xiàng)目成果服務(wù)于教師日常工作的改進(jìn)，牢牢扎根于日常又反哺于日常，這確保了教師適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的持續(xù)性和生命力。
（3）情境生成性
教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的核心本質(zhì)是問(wèn)題情境的復(fù)雜性、不確定性和獨(dú)特性，教師置身的是一個(gè)結(jié)構(gòu)不良、不斷變化的復(fù)雜領(lǐng)域。教學(xué)的專業(yè)特質(zhì)決定了它的專業(yè)知識(shí)必然嵌于復(fù)雜的專業(yè)實(shí)踐之中，因此，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也必然與日常的專業(yè)實(shí)踐情境緊密相連，是生成的而非預(yù)設(shè)的。很多教師培訓(xùn)或研修就是因?yàn)闆](méi)有與真實(shí)的實(shí)踐情境關(guān)聯(lián)，雖然主題明確、內(nèi)容重要，但還是收效甚微。學(xué)校情境的特點(diǎn)決定了單純依靠固有經(jīng)驗(yàn)或已有理論、技術(shù)的直接應(yīng)用是不行的。為尋求導(dǎo)向適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展，AESP強(qiáng)調(diào)教師在新情境中的適應(yīng)性改變，深入各種復(fù)雜的教育現(xiàn)象和問(wèn)題情境中開(kāi)展探索性實(shí)踐，尋求獨(dú)特有效的解決方法和發(fā)展路徑。
（4）互動(dòng)建構(gòu)性
要發(fā)展教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)，從主體自身角度而言，需要主動(dòng)尋求并利用與他人交流、互動(dòng)的機(jī)會(huì)，使自身更具交互性和協(xié)作性，而從共同體角度而言，也應(yīng)該鼓勵(lì)、創(chuàng)造這種機(jī)會(huì)。1 因此，學(xué)校統(tǒng)整、拓展和挖掘各種資源，激發(fā)教師組成“學(xué)習(xí)社群”，探索學(xué)校真實(shí)的復(fù)雜情境，圍繞學(xué)習(xí)和學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話、合作、反思和協(xié)同行動(dòng)?！皩W(xué)校組織”轉(zhuǎn)為“學(xué)習(xí)社群”，使學(xué)校從管理緊密而文化松散的組織轉(zhuǎn)型成為管理松散而文化緊密的社群。2 學(xué)習(xí)社群強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)和協(xié)商聯(lián)結(jié)，發(fā)揮加強(qiáng)支持、增進(jìn)理解和有效溝通的作用。AESP驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)社群，交流話題更聚焦、更深入，來(lái)自真實(shí)情境的經(jīng)驗(yàn)與困惑的分享更具獨(dú)特性、更細(xì)化。學(xué)校還邀請(qǐng)專家介入，帶領(lǐng)教師注重應(yīng)用理論和技術(shù)，推動(dòng)問(wèn)題分析、模式建構(gòu)、行動(dòng)創(chuàng)新與效果檢驗(yàn)。很多教師不僅在自身學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出能動(dòng)性與自主性，具有清晰而明確的自我期許、自我規(guī)劃、自主實(shí)踐，還積極參與其他教師的學(xué)習(xí)，坦誠(chéng)發(fā)表見(jiàn)解與建議，幫助其他教師拓展思維，影響并促進(jìn)同伴的學(xué)習(xí)，這形塑著學(xué)校微觀的學(xué)習(xí)生態(tài)。3
3.教師學(xué)習(xí)模式
AESP的實(shí)施是圍繞真實(shí)情境中的問(wèn)題解決而展開(kāi)的，也是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)就發(fā)生在教師的工作現(xiàn)場(chǎng)和社群互動(dòng)中。為使教師學(xué)習(xí)不斷走向深度，市二初級(jí)中學(xué)從內(nèi)容與方式兩個(gè)維度，建構(gòu)了以下教師學(xué)習(xí)模式群：理論感悟性學(xué)習(xí)、課堂觀察性學(xué)習(xí)、情境分析性學(xué)習(xí)、觀點(diǎn)分享性學(xué)習(xí)、研究發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。每一種學(xué)習(xí)模式都有明確的學(xué)習(xí)規(guī)范和約定，并使用學(xué)習(xí)工具留下學(xué)習(xí)過(guò)程和記錄，形成學(xué)習(xí)結(jié)果并加以呈現(xiàn)，以此確保學(xué)習(xí)品質(zhì)，為適應(yīng)性專長(zhǎng)的發(fā)展提供中介與支架。教師個(gè)體或社群在AESP的進(jìn)程中，綜合使用各種學(xué)習(xí)模式，揭示和理解具體的AESP相關(guān)的知識(shí)或概念所蘊(yùn)含的內(nèi)在價(jià)值，對(duì)問(wèn)題的存在與解決進(jìn)行方法探尋、原理思考和意義追問(wèn)，主動(dòng)地洞察、反思、批判和感悟自身行動(dòng)，使自身的學(xué)習(xí)不斷深入和拓展，最終指向于在教學(xué)中更好地理解學(xué)生學(xué)習(xí)如何發(fā)生和如何深入的問(wèn)題，指向于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升。4
四、實(shí)施路徑
1.適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的校本項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)程
教育教學(xué)復(fù)雜多變的實(shí)踐情境是適應(yīng)性專長(zhǎng)發(fā)展的土壤，教師需要深植學(xué)校情境，對(duì)教育對(duì)象從“知其然”的了解狀態(tài)發(fā)展到“知其所以然”的理解狀態(tài)，對(duì)教育實(shí)踐從“認(rèn)知”的淺層狀態(tài)發(fā)展到用“行動(dòng)”表達(dá)和改變的深層狀態(tài)。因此，AESP的實(shí)施流程尤其重視教師作為主體的敏銳感知、深刻理解、突破行動(dòng)與獨(dú)特表達(dá)，注重教師成長(zhǎng)與學(xué)生發(fā)展、學(xué)校整體發(fā)展的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。同時(shí)，學(xué)校調(diào)研學(xué)生、教師、學(xué)校實(shí)際，充分掌握教師學(xué)習(xí)與研究意向，
在AESP實(shí)施的進(jìn)程中，“校本項(xiàng)目”與“教師學(xué)習(xí)”相融相生，前者是后者的過(guò)程與路徑，后者是前者的內(nèi)涵與目的。學(xué)校主動(dòng)對(duì)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、引領(lǐng)教師成長(zhǎng)負(fù)起責(zé)任，學(xué)校在管理層面聚焦于“學(xué)習(xí)”，把重心轉(zhuǎn)向啟動(dòng)、支持與建設(shè)學(xué)習(xí)文化，創(chuàng)建支持教師學(xué)習(xí)的條件和環(huán)境。在市二初級(jí)中學(xué)，學(xué)校管理表現(xiàn)為對(duì)教師學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和支持，通過(guò)引領(lǐng)與評(píng)價(jià)助推教師投入學(xué)習(xí)。學(xué)校完善內(nèi)部教師專業(yè)進(jìn)階機(jī)制，調(diào)試外部環(huán)境，凝聚各方力量形成多重資源，使學(xué)校成為崇尚學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)的成長(zhǎng)共同體和文化場(chǎng)，創(chuàng)設(shè)富有激勵(lì)性的支持氛圍，不斷提升著教師的需要層次與內(nèi)在動(dòng)機(jī)。認(rèn)同變革、積極創(chuàng)新成為教師的共識(shí)。學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)成為每一位教師工作和生活的長(zhǎng)期目標(biāo)和堅(jiān)定信念，每一位教師都體驗(yàn)著其中的價(jià)值與快樂(lè)。
2.適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向的校本項(xiàng)目實(shí)施案例
初中生在學(xué)習(xí)化學(xué)微觀概念時(shí)，經(jīng)常由于概念抽象和難以理解，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低。化學(xué)組教師在反復(fù)進(jìn)行“講解—練習(xí)—反饋—訂正”的常規(guī)教學(xué)后，未滿足于學(xué)生作業(yè)的優(yōu)化。他們通過(guò)對(duì)作業(yè)的跟蹤分析和與學(xué)生的對(duì)話，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，再進(jìn)行類型化和追溯式分析，同時(shí)借鑒已有理論和高中物質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)要求，提出了新的解決方案：設(shè)計(jì)與實(shí)踐階梯形“問(wèn)題鏈”，從而突破學(xué)習(xí)障礙、建構(gòu)認(rèn)知模式，實(shí)現(xiàn)初中化學(xué)物質(zhì)微觀結(jié)構(gòu)知識(shí)教學(xué)的優(yōu)化。教師學(xué)習(xí)共同體還啟動(dòng)了校本項(xiàng)目“階梯形‘問(wèn)題鏈優(yōu)化微觀概念教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐”，并以“化學(xué)微觀概念的知識(shí)價(jià)值與教學(xué)價(jià)值”為主題展開(kāi)了學(xué)習(xí)與研究，形成了“創(chuàng)境生疑、析變悟生”的教學(xué)主張。
道德與法治課教師把統(tǒng)編教材和新中考政策作為自身專業(yè)學(xué)習(xí)和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的契機(jī)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，著眼課程視域，選擇并加工社會(huì)生活中的真實(shí)事件，將其作為教學(xué)案例設(shè)計(jì)進(jìn)單元學(xué)習(xí)“學(xué)歷案”，用于日常教學(xué)，開(kāi)發(fā)了《社會(huì)議題“學(xué)歷案”的設(shè)計(jì)與實(shí)施》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)，為了理解和應(yīng)用而學(xué)習(xí)。教師置身于學(xué)生的角度思考問(wèn)題與決策，置身于學(xué)校的立場(chǎng)考量經(jīng)驗(yàn)與理論，不僅關(guān)注學(xué)生群體的學(xué)習(xí)進(jìn)程，還關(guān)注學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，包括興趣、認(rèn)知、行動(dòng)、情感、信念、心理等方面，尊重學(xué)生多元而整體的發(fā)展過(guò)程。
此外AESP的內(nèi)容設(shè)計(jì)與過(guò)程實(shí)施帶給教師沉入浸潤(rùn)式的學(xué)習(xí)與革新，不僅改變了教師的日常教學(xué)樣態(tài)，還逐漸演進(jìn)為一種“知情意行”系統(tǒng)優(yōu)化的成長(zhǎng)狀態(tài)，增強(qiáng)了教師的專業(yè)獲得感和幸福感。經(jīng)過(guò)幾輪實(shí)施，深入?yún)⑴c其中的教師感受到了作為專業(yè)工作者的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，成為可持續(xù)發(fā)展的、不斷成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者和創(chuàng)造者。適應(yīng)性專長(zhǎng)導(dǎo)向型校本項(xiàng)目的實(shí)踐探索和深入研究，一定能對(duì)教師成長(zhǎng)產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用。
Adaptive Expertise-oriented School-based Project on Teacher Professional Development with regard to Teacher Learning Environments Design and
Implementation Path
—Exemplified by Shanghai No.2 Junior Middle School
CUI Peng1，2
（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062;
2.Shanghai No.2 Junior Middle School， Shanghai， 200031）
Abstract： According to Adaptive Expertise Theory， teachers need to acquire both how-to-do and why-to-do knowledge. They are supposed to be equipped with various knowledge， competence and emotions to learn effectively and deal with all kinds of problems flexibly in a variety of complicated contexts. Based on its own situation， Shanghai No.2 Junior Middle School has designed and implemented an adaptive expertise-oriented school-based project （AESP） as the guidance for teachers development. This project aims to design a school-based learning environment featuring self-orientation， daily continuity， situational generation and interactive construction. With problem solving as its carrier， multi-modal learning driven by problems in real situations as the process， and school learning leadership as the support， this project has established an implementary mechanism covering problems， goals， content， action， evaluation and results to promote the development of teachers adaptive expertise and help teachers realize professional growth.
Key words： adaptive expertise， teacher professional development， teacher learning， school-based project
