淺論隱性知識轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學素養(yǎng)的提高

摘 ?要：高校教師既是新時代的建設者，又是新時代人才的培養(yǎng)者，他們的綜合素養(yǎng)，尤其是作為核心的哲學素養(yǎng)的質(zhì)量，直接影響著新時代的發(fā)展方向。因此，本文針對高校教師哲學素養(yǎng)有效提高的問題，從哲學素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成入手，結(jié)合當前高校教師哲學素養(yǎng)培養(yǎng)的困境，分析隱性知識轉(zhuǎn)化視域下教師哲學素養(yǎng)培養(yǎng)的特性，探尋哲學素養(yǎng)發(fā)展中隱性知識顯性化轉(zhuǎn)化的實踐路徑，以期有效提高教師哲學能力，最終實現(xiàn)提升教師哲學素養(yǎng)的目標。

關鍵詞：素養(yǎng);隱性知識;高校教師哲學素養(yǎng)

中圖分類號：B-49;G645 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）33-0029-03

隨著新時代的到來，知識、科技、人才的激烈競爭，突顯了國家與社會對高校教育質(zhì)量、境界的新要求。高校不僅僅是知識的擁有者、傳播者，更應該是創(chuàng)造者。這也對高校教師的素養(yǎng)提出了要求，特別是對能產(chǎn)生知識創(chuàng)新能力的哲學素養(yǎng)。要研究知識創(chuàng)新必然需要追本溯源，探查知識的形成，值得學習的是，20世紀，英國著名哲學家邁克爾·波蘭尼首次明確揭示了“隱性知識”的存在：“人類的知識有兩種，通常所指的書面文字、圖或公式表示的知識，僅僅是知識形式的一種，而非系統(tǒng)闡明的知識，人們行為中的某些東西是另一種知識形式。我們稱前者為顯性的知識，后者為隱性的知識?！盵1]他認為隱性知識是顯性知識的基礎，雖不為人所見卻支撐著整個人類顯性知識體系。這也為哲學素養(yǎng)的提升找到了曾經(jīng)隱秘路徑的關鍵入口，高校教師哲學素養(yǎng)的提升不僅僅是一個顯性知識的學習與積累過程，更加是一個隱性知識的學習與轉(zhuǎn)化過程。

一、高校教師哲學素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”一詞于我國最早明確出現(xiàn)在《漢書·李尋傳》中“馬不伏歷，不可以趨道;士不素養(yǎng)，不可以重國”[2]。可見，自古以來，我國都認為素養(yǎng)是“士之所以可以強國”的必備核心要素，那什么是素養(yǎng)呢？集合我國古今各種辭典對素養(yǎng)的解釋可以看出，學者基本上都將素養(yǎng)看作素質(zhì)和修養(yǎng)的組合，強調(diào)是個體在先天稟賦的基礎上，主要通過后天修習、反思、積累而得的涵養(yǎng)，是個體顯性能力素質(zhì)與隱性精神境界的結(jié)合。

哲學素養(yǎng)是指人在處理自己與自然、與他人、與社會的關系中應該具備的從整體上認知世界的哲學思維能力及涵養(yǎng)，是每一個人全方位獲取知識、多層次運用知識、多維度創(chuàng)新知識的智能母體。具體來說，高校教師哲學素養(yǎng)是指高校教師在個體先天稟賦和原有知識的基礎上，通過后天的哲學教育，不斷自我反思、自我修習、自我內(nèi)化而獲得的相對穩(wěn)定的哲學品質(zhì)，并在這個哲學品質(zhì)的內(nèi)化外顯過程中最終所形成的個體自身哲學涵養(yǎng)。

哲學素養(yǎng)包括哲學熱情、哲學知識、哲學能力和哲學品質(zhì)四個層面。哲學熱情是哲學素養(yǎng)形成的前提，哲學熱情是個人追求與信仰的源動力;哲學知識是哲學素養(yǎng)形成的基礎，哲學知識的儲備是哲學素養(yǎng)形成的來源;哲學能力是在哲學熱情的熏陶和哲學知識的內(nèi)化學習中培育出來的思維特質(zhì)和內(nèi)在潛能;哲學品質(zhì)是哲學熱情、哲學知識和哲學能力的升華，通過哲學能力的內(nèi)化外顯，最終鑄成穩(wěn)定的哲學品質(zhì)，達到哲學素養(yǎng)的養(yǎng)成及發(fā)展。這四個層面的遞進過程也正是隱性知識轉(zhuǎn)化的過程：從隱性知識的動力熱情，到顯性知識的擴大并內(nèi)化，再到隱性知識的內(nèi)化外顯，最終形成穩(wěn)定的隱性知識潛質(zhì)。

二、高校教師哲學素養(yǎng)的養(yǎng)成困境

第一，缺乏哲學熱情。從目前社會環(huán)境來看，由于市場經(jīng)濟的飛速發(fā)展，人們對經(jīng)濟利益的興趣和熱情，要遠高于經(jīng)濟利益產(chǎn)出周期特長的哲學的興趣和熱情，缺乏哲學熱情，使哲學學習失去了顯性目標與隱性動力，導致在社會中哲學被邊緣化，在高校中，哲學學科成為冷門學科，在這種不良循環(huán)下，高校中哲學及其相關專業(yè)的教師越來越少，而廣大非哲學專業(yè)的教師，因為對哲學知識及哲學教師的觸及率并不高，當然哲學熱情也不高，普及性的、通識性的哲學學習變成了教師個人可有可無的休閑愛好。

從目前高校校園環(huán)境來看，哲學素養(yǎng)的形成需要多元文化的發(fā)展與包容的高校環(huán)境支持，大部分高校對教師的考核依然是完全與學生的成績評價掛鉤，致使教師的評價體系始終只聚焦于科研與教學，所以高校教師教學科研任務繁重，課余時間大都專注在自身專業(yè)知識和素質(zhì)的提高上，缺少自主學習和自我提高的有效時間，難以有精力投入個人哲學素養(yǎng)的提高中去，何談形成個人素養(yǎng)品質(zhì)，更別論大師風范。

第二，缺少哲學基礎?，F(xiàn)實中多數(shù)教師由于只精通自身專業(yè)知識，除了哲學專業(yè)的教師，大部分教師只是本科時接觸過馬克思主義哲學，再者，普及化的哲學大眾教材很少，這就使很多教師誤將哲學理解為高深、抽象的知識體系、枯燥的概念演繹，誤讀哲學的內(nèi)涵，也就不了解哲學的意義，尤其是哲學對于教育的重要意義。正如喬治.F.奈勒所說：“哲學解放了教師的想象力，指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不能用哲學去思考問題的教育哲學工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好的有限，而壞則每況愈下。”[3]哲學素養(yǎng)的形成是以哲學知識為基礎的，然而顯性哲學知識接觸有限，導致隱性知識的轉(zhuǎn)化缺失了充足的條件。

第三，哲學能力不足。教師是高校顯性知識交流的基本載體，也是隱性知識的載體，總能在教育教學實踐中積累了大量的個體隱性經(jīng)驗，但往往極少有教師能順利將這些經(jīng)驗內(nèi)化為自身的特質(zhì)理念，并將個體隱性知識有效顯性化交流共享轉(zhuǎn)化，這既體現(xiàn)了教師哲學能力不足的同時，也體現(xiàn)出哲學能力培養(yǎng)時的一個困境：隱性知識轉(zhuǎn)化途徑不明晰。目前大部分高校對于教師哲學能力的提高，總是采用比較單一的方式：統(tǒng)一學習、課堂培訓。然而，顯性知識可以通過大規(guī)模教學完成，可其中的隱性知識卻不容易通過大規(guī)模教育讓每一個個體完成領悟，隱性知識的特點導致隱性知識的轉(zhuǎn)化總是與個體識知實踐的情景場境息息相關，單一的課堂培訓方式難以提升每位教師的隱性知識學習效果。

第四，哲學精神貧瘠。哲學精神就是反思、懷疑、批判、求真的思想精神。日新月異的新媒體發(fā)展，一方面為教師獲得哲學知識拓寬了多元化渠道，另一方面致使教師更愿意單方面接受這些直面顯性的哲學知識，直接消減了主體哲學反思、批判、求真的幾率，形成了主流思維定式。因此，在教學與科研中，哲學貧乏最突出的表現(xiàn)就是教師缺乏求真與懷疑的精神，教學總是灌輸多于啟發(fā)，科研總是循規(guī)蹈矩，沒反思性、沒超越性，創(chuàng)新無從而起。

三、隱性知識轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學素養(yǎng)養(yǎng)成特性

第一，個體性。每位教師都是不同的個體，都有各自不同的先天天賦與后天能力，特別是有各自的文化背景、學習環(huán)境、成長經(jīng)歷、興趣愛好、價值取向等生活差異，這就決定了其在今后的哲學素養(yǎng)的形成過程中鮮明的個體性。隱性知識與個人經(jīng)驗、經(jīng)歷直接相關，對一個人價值目標的實現(xiàn)起著至關重要的作用。因此，只有承認、尊重、鼓勵每一個個體的發(fā)展，才可能從根本上培養(yǎng)出不拘一格、特色鮮明的教師。

第二，潛隱性。教師個體擁有的隱性知識，主要是兩個方面：一是專業(yè)性的隱性知識，即難以言表的教師個體的專業(yè)技能、教學技巧、工作訣竅等;二是非專業(yè)性的隱性知識，即難以言表的教師個體在認知上的意會領悟能力。隱性知識雖然存在于教師個體中難以言表，但只是不容易通過大規(guī)模學校教育傳授，并不是不能傳授，只是傳授途徑和過程有其特殊性，如個體不同的哲學素養(yǎng)程度、個體不同的學習特定情境、個體不同的學習悟性過程周期等。

第三，實踐性。教師哲學素養(yǎng)的形成過程，是一個顯性知識與隱性知識之間不斷交流相互轉(zhuǎn)化的過程。隱性知識的轉(zhuǎn)化關鍵就在于實踐情境中的個人體悟，因此，這個過程并不僅僅即個體在與同事、學生相互學習過程中思維不斷反思、批判、求真的精神過程，更應該是實踐過程，只有在這個實踐過程中才能真正實現(xiàn)人的發(fā)展和價值;也只有理論與實踐的相互作用，才能有效提升教師哲學能力，增加實踐的量，才能有哲學素養(yǎng)的累積與質(zhì)的提升。

四、隱性知識轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學素養(yǎng)的提升路徑

第一，明確知識來源，激發(fā)哲學動力。習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話中指出，“我們要善于融通古今中外各種資源，特別是要把握好三方面資源。一是馬克思主義的資源，二是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的資源，三是國外哲學社會科學的資源?！盵4]這為哲學素養(yǎng)的知識來源指明了方向。隨著哲學知識的積累，知識的范圍越大，周圍不懂的領域就越多，認知未知世界的好奇心和掌握未知知識的欲望就會愈強烈，這樣才能激活對顯性知識之下的隱性知識的渴望，激發(fā)個體產(chǎn)生自主學習的哲學熱情。

第二，完善人文環(huán)境，持續(xù)哲學熱情。高校應完善教師的考核、評價、激勵機制，將高校教師對自身哲學素養(yǎng)的修習也計入考核評價激勵機制中進去，打造寬松多元的人文環(huán)境，在尊重教師個體差異的同時，鼓勵并激勵人才的不同休養(yǎng)方式，才能保證高校教師對自身反思的積極性與主動性，打造人性化、個性化、多元化的哲學學習體驗，形成健康積極的個人哲學知識，穩(wěn)定顯性知識向隱性知識的內(nèi)化，創(chuàng)造不拘一格的個體隱性經(jīng)驗和風格，這不但是每一位高校教師的職業(yè)內(nèi)在要求，也是教師個人成長的內(nèi)在要求。

第三，體悟哲學實踐，提高哲學能力。哲學能力的本質(zhì)就在于能否將自身隱性知識轉(zhuǎn)化。隱性知識的轉(zhuǎn)化主要是指個體在實踐情景中的反復體悟隱性知識的過程。雖然隱性知識的產(chǎn)生有一定的蓋然性，但總是依托在特定情境中存在，隱性知識的發(fā)現(xiàn)總是與特定的實踐情境緊密聯(lián)系，所以隱性知識的獲得總是通過個體身臨其境的實踐、體驗和領悟過程，對特定的任務和情境進行統(tǒng)籌性的思索來把握的[5]。

作為高校學習兩大主體之一，教師的哲學能力提高主要實踐在兩方面。一方面，是在校園里與學生的互動實踐過程中完成的。教師將所積累的哲學知識通過在校園中與大學生思想的互動實踐，去傳授、去共鳴、去批判，并在這個過程中不斷沉淀哲學知識，并完善哲學反思、批判、求真的能力。另一方面，是在校內(nèi)外與其他教師的互動實踐過程中完成的。教師與教師間通過互相觀摩教學，團結(jié)團隊科研，共同培訓任務，組隊校外考察等校內(nèi)外特定情景場境來完成的，教師間交流經(jīng)驗，去碰撞、去批判、去求真，完成教師間哲學知識的內(nèi)化與升華。教師在各種情境中，通過兩個方面互動實踐過程的顯性知識的內(nèi)化，才能豐富隱性知識的內(nèi)容，為隱性知識的轉(zhuǎn)化提供保證，同時通過個人體悟復現(xiàn)實踐情境的共鳴促進隱性知識的外顯，不斷獲得哲學能力的提高。

第四，提升哲學素養(yǎng)，追求哲學精神。哲學能力的穩(wěn)定運用是隱性知識轉(zhuǎn)化良性循環(huán)的表現(xiàn)，也是哲學素養(yǎng)的外顯，同時，哲學素養(yǎng)與哲學精神是同行同向的，哲學精神是哲學素養(yǎng)的本質(zhì)核心，哲學素養(yǎng)是哲學精神的具體化，在追求共同真理的同時，保證不缺失個體的批判性、反思性、探索性、超越性，讓教師在獲得了知識財富的同時，逐步形成個人風格的哲學素養(yǎng)，在蕩滌心靈的過程中保有著哲學精神的魂，激勵著教師不斷追求真善美，從而達到崇高的境界。

五、結(jié)語

“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！泵恳晃淮髱?，無一不是掌握隱性知識的佼佼者，所以，高校教師在哲學素養(yǎng)修養(yǎng)過程中，要重視隱性知識轉(zhuǎn)化的關鍵作用，并盡快將哲學素養(yǎng)的提升立足于普遍實踐，這樣才能更加深刻地理解人才的成才規(guī)律，推動教師的成長，推進高校的發(fā)展，迎來高等教育新時代的飛躍。

參考文獻：

[1] 么加利. 論基礎教育的屬性與緘默知識教學[J]. 教育科學研究，2016（12）：33-39.

[2] 林崇德. 構(gòu)建中國化的學生發(fā)展核心素養(yǎng)[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），2017（01）：66-73.

[3] 楊翠娥. 論教育的哲學基礎[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2011，10（05）：84-87.

[4] 劉曙光. 中國特色哲學社會科學：何謂與何為？[J]. 北京大學學報（哲學社會科學版），2016，53（04）：5-16.

[5] 周舉坤，孟繁華. 隱性知識流動與學校凝聚力[J]. 首都師范大學學報（社會科學版），2009（03）：73-77.

（薦稿人：彭恩勝，江西中醫(yī)藥大學教授）

（責任編輯：鄒宇銘）

基金項目：2016年度江西高校人文社會科學課題“隱性知識轉(zhuǎn)化視閾下的大學生哲學素養(yǎng)培育及對策研究”（課題編號：MKS1 62004）。

作者簡介：巫莎（1982—），女，碩士，江西中醫(yī)藥大學馬克思主義學院講師，研究方向：馬克思主義哲學教育與研究。