淺論隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學(xué)素養(yǎng)的提高

摘 ?要：高校教師既是新時(shí)代的建設(shè)者，又是新時(shí)代人才的培養(yǎng)者，他們的綜合素養(yǎng)，尤其是作為核心的哲學(xué)素養(yǎng)的質(zhì)量，直接影響著新時(shí)代的發(fā)展方向。因此，本文針對(duì)高校教師哲學(xué)素養(yǎng)有效提高的問題，從哲學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成入手，結(jié)合當(dāng)前高校教師哲學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的困境，分析隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化視域下教師哲學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的特性，探尋哲學(xué)素養(yǎng)發(fā)展中隱性知識(shí)顯性化轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑，以期有效提高教師哲學(xué)能力，最終實(shí)現(xiàn)提升教師哲學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng);隱性知識(shí);高校教師哲學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：B-49;G645 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1673-7164（2021）33-0029-03

隨著新時(shí)代的到來，知識(shí)、科技、人才的激烈競爭，突顯了國家與社會(huì)對(duì)高校教育質(zhì)量、境界的新要求。高校不僅僅是知識(shí)的擁有者、傳播者，更應(yīng)該是創(chuàng)造者。這也對(duì)高校教師的素養(yǎng)提出了要求，特別是對(duì)能產(chǎn)生知識(shí)創(chuàng)新能力的哲學(xué)素養(yǎng)。要研究知識(shí)創(chuàng)新必然需要追本溯源，探查知識(shí)的形成，值得學(xué)習(xí)的是，20世紀(jì)，英國著名哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼首次明確揭示了“隱性知識(shí)”的存在：“人類的知識(shí)有兩種，通常所指的書面文字、圖或公式表示的知識(shí)，僅僅是知識(shí)形式的一種，而非系統(tǒng)闡明的知識(shí)，人們行為中的某些東西是另一種知識(shí)形式。我們稱前者為顯性的知識(shí)，后者為隱性的知識(shí)。”[1]他認(rèn)為隱性知識(shí)是顯性知識(shí)的基礎(chǔ)，雖不為人所見卻支撐著整個(gè)人類顯性知識(shí)體系。這也為哲學(xué)素養(yǎng)的提升找到了曾經(jīng)隱秘路徑的關(guān)鍵入口，高校教師哲學(xué)素養(yǎng)的提升不僅僅是一個(gè)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累過程，更加是一個(gè)隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化過程。

一、高校教師哲學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”一詞于我國最早明確出現(xiàn)在《漢書·李尋傳》中“馬不伏歷，不可以趨道;士不素養(yǎng)，不可以重國”[2]?？梢姡怨乓詠?，我國都認(rèn)為素養(yǎng)是“士之所以可以強(qiáng)國”的必備核心要素，那什么是素養(yǎng)呢？集合我國古今各種辭典對(duì)素養(yǎng)的解釋可以看出，學(xué)者基本上都將素養(yǎng)看作素質(zhì)和修養(yǎng)的組合，強(qiáng)調(diào)是個(gè)體在先天稟賦的基礎(chǔ)上，主要通過后天修習(xí)、反思、積累而得的涵養(yǎng)，是個(gè)體顯性能力素質(zhì)與隱性精神境界的結(jié)合。

哲學(xué)素養(yǎng)是指人在處理自己與自然、與他人、與社會(huì)的關(guān)系中應(yīng)該具備的從整體上認(rèn)知世界的哲學(xué)思維能力及涵養(yǎng)，是每一個(gè)人全方位獲取知識(shí)、多層次運(yùn)用知識(shí)、多維度創(chuàng)新知識(shí)的智能母體。具體來說，高校教師哲學(xué)素養(yǎng)是指高校教師在個(gè)體先天稟賦和原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過后天的哲學(xué)教育，不斷自我反思、自我修習(xí)、自我內(nèi)化而獲得的相對(duì)穩(wěn)定的哲學(xué)品質(zhì)，并在這個(gè)哲學(xué)品質(zhì)的內(nèi)化外顯過程中最終所形成的個(gè)體自身哲學(xué)涵養(yǎng)。

哲學(xué)素養(yǎng)包括哲學(xué)熱情、哲學(xué)知識(shí)、哲學(xué)能力和哲學(xué)品質(zhì)四個(gè)層面。哲學(xué)熱情是哲學(xué)素養(yǎng)形成的前提，哲學(xué)熱情是個(gè)人追求與信仰的源動(dòng)力;哲學(xué)知識(shí)是哲學(xué)素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，哲學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備是哲學(xué)素養(yǎng)形成的來源;哲學(xué)能力是在哲學(xué)熱情的熏陶和哲學(xué)知識(shí)的內(nèi)化學(xué)習(xí)中培育出來的思維特質(zhì)和內(nèi)在潛能;哲學(xué)品質(zhì)是哲學(xué)熱情、哲學(xué)知識(shí)和哲學(xué)能力的升華，通過哲學(xué)能力的內(nèi)化外顯，最終鑄成穩(wěn)定的哲學(xué)品質(zhì)，達(dá)到哲學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成及發(fā)展。這四個(gè)層面的遞進(jìn)過程也正是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程：從隱性知識(shí)的動(dòng)力熱情，到顯性知識(shí)的擴(kuò)大并內(nèi)化，再到隱性知識(shí)的內(nèi)化外顯，最終形成穩(wěn)定的隱性知識(shí)潛質(zhì)。

二、高校教師哲學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成困境

第一，缺乏哲學(xué)熱情。從目前社會(huì)環(huán)境來看，由于市場經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，人們對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的興趣和熱情，要遠(yuǎn)高于經(jīng)濟(jì)利益產(chǎn)出周期特長的哲學(xué)的興趣和熱情，缺乏哲學(xué)熱情，使哲學(xué)學(xué)習(xí)失去了顯性目標(biāo)與隱性動(dòng)力，導(dǎo)致在社會(huì)中哲學(xué)被邊緣化，在高校中，哲學(xué)學(xué)科成為冷門學(xué)科，在這種不良循環(huán)下，高校中哲學(xué)及其相關(guān)專業(yè)的教師越來越少，而廣大非哲學(xué)專業(yè)的教師，因?yàn)閷?duì)哲學(xué)知識(shí)及哲學(xué)教師的觸及率并不高，當(dāng)然哲學(xué)熱情也不高，普及性的、通識(shí)性的哲學(xué)學(xué)習(xí)變成了教師個(gè)人可有可無的休閑愛好。

從目前高校校園環(huán)境來看，哲學(xué)素養(yǎng)的形成需要多元文化的發(fā)展與包容的高校環(huán)境支持，大部分高校對(duì)教師的考核依然是完全與學(xué)生的成績評(píng)價(jià)掛鉤，致使教師的評(píng)價(jià)體系始終只聚焦于科研與教學(xué)，所以高校教師教學(xué)科研任務(wù)繁重，課余時(shí)間大都專注在自身專業(yè)知識(shí)和素質(zhì)的提高上，缺少自主學(xué)習(xí)和自我提高的有效時(shí)間，難以有精力投入個(gè)人哲學(xué)素養(yǎng)的提高中去，何談形成個(gè)人素養(yǎng)品質(zhì)，更別論大師風(fēng)范。

第二，缺少哲學(xué)基礎(chǔ)?，F(xiàn)實(shí)中多數(shù)教師由于只精通自身專業(yè)知識(shí)，除了哲學(xué)專業(yè)的教師，大部分教師只是本科時(shí)接觸過馬克思主義哲學(xué)，再者，普及化的哲學(xué)大眾教材很少，這就使很多教師誤將哲學(xué)理解為高深、抽象的知識(shí)體系、枯燥的概念演繹，誤讀哲學(xué)的內(nèi)涵，也就不了解哲學(xué)的意義，尤其是哲學(xué)對(duì)于教育的重要意義。正如喬治.F.奈勒所說：“哲學(xué)解放了教師的想象力，指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不能用哲學(xué)去思考問題的教育哲學(xué)工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好的有限，而壞則每況愈下?！盵3]哲學(xué)素養(yǎng)的形成是以哲學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)的，然而顯性哲學(xué)知識(shí)接觸有限，導(dǎo)致隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化缺失了充足的條件。

第三，哲學(xué)能力不足。教師是高校顯性知識(shí)交流的基本載體，也是隱性知識(shí)的載體，總能在教育教學(xué)實(shí)踐中積累了大量的個(gè)體隱性經(jīng)驗(yàn)，但往往極少有教師能順利將這些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的特質(zhì)理念，并將個(gè)體隱性知識(shí)有效顯性化交流共享轉(zhuǎn)化，這既體現(xiàn)了教師哲學(xué)能力不足的同時(shí)，也體現(xiàn)出哲學(xué)能力培養(yǎng)時(shí)的一個(gè)困境：隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化途徑不明晰。目前大部分高校對(duì)于教師哲學(xué)能力的提高，總是采用比較單一的方式：統(tǒng)一學(xué)習(xí)、課堂培訓(xùn)。然而，顯性知識(shí)可以通過大規(guī)模教學(xué)完成，可其中的隱性知識(shí)卻不容易通過大規(guī)模教育讓每一個(gè)個(gè)體完成領(lǐng)悟，隱性知識(shí)的特點(diǎn)導(dǎo)致隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化總是與個(gè)體識(shí)知實(shí)踐的情景場境息息相關(guān)，單一的課堂培訓(xùn)方式難以提升每位教師的隱性知識(shí)學(xué)習(xí)效果。

第四，哲學(xué)精神貧瘠。哲學(xué)精神就是反思、懷疑、批判、求真的思想精神。日新月異的新媒體發(fā)展，一方面為教師獲得哲學(xué)知識(shí)拓寬了多元化渠道，另一方面致使教師更愿意單方面接受這些直面顯性的哲學(xué)知識(shí)，直接消減了主體哲學(xué)反思、批判、求真的幾率，形成了主流思維定式。因此，在教學(xué)與科研中，哲學(xué)貧乏最突出的表現(xiàn)就是教師缺乏求真與懷疑的精神，教學(xué)總是灌輸多于啟發(fā)，科研總是循規(guī)蹈矩，沒反思性、沒超越性，創(chuàng)新無從而起。

三、隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成特性

第一，個(gè)體性。每位教師都是不同的個(gè)體，都有各自不同的先天天賦與后天能力，特別是有各自的文化背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、成長經(jīng)歷、興趣愛好、價(jià)值取向等生活差異，這就決定了其在今后的哲學(xué)素養(yǎng)的形成過程中鮮明的個(gè)體性。隱性知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷直接相關(guān)，對(duì)一個(gè)人價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用。因此，只有承認(rèn)、尊重、鼓勵(lì)每一個(gè)個(gè)體的發(fā)展，才可能從根本上培養(yǎng)出不拘一格、特色鮮明的教師。

第二，潛隱性。教師個(gè)體擁有的隱性知識(shí)，主要是兩個(gè)方面：一是專業(yè)性的隱性知識(shí)，即難以言表的教師個(gè)體的專業(yè)技能、教學(xué)技巧、工作訣竅等;二是非專業(yè)性的隱性知識(shí)，即難以言表的教師個(gè)體在認(rèn)知上的意會(huì)領(lǐng)悟能力。隱性知識(shí)雖然存在于教師個(gè)體中難以言表，但只是不容易通過大規(guī)模學(xué)校教育傳授，并不是不能傳授，只是傳授途徑和過程有其特殊性，如個(gè)體不同的哲學(xué)素養(yǎng)程度、個(gè)體不同的學(xué)習(xí)特定情境、個(gè)體不同的學(xué)習(xí)悟性過程周期等。

第三，實(shí)踐性。教師哲學(xué)素養(yǎng)的形成過程，是一個(gè)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間不斷交流相互轉(zhuǎn)化的過程。隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵就在于實(shí)踐情境中的個(gè)人體悟，因此，這個(gè)過程并不僅僅即個(gè)體在與同事、學(xué)生相互學(xué)習(xí)過程中思維不斷反思、批判、求真的精神過程，更應(yīng)該是實(shí)踐過程，只有在這個(gè)實(shí)踐過程中才能真正實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和價(jià)值;也只有理論與實(shí)踐的相互作用，才能有效提升教師哲學(xué)能力，增加實(shí)踐的量，才能有哲學(xué)素養(yǎng)的累積與質(zhì)的提升。

四、隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化視域下高校教師哲學(xué)素養(yǎng)的提升路徑

第一，明確知識(shí)來源，激發(fā)哲學(xué)動(dòng)力。習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話中指出，“我們要善于融通古今中外各種資源，特別是要把握好三方面資源。一是馬克思主義的資源，二是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的資源，三是國外哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的資源?！盵4]這為哲學(xué)素養(yǎng)的知識(shí)來源指明了方向。隨著哲學(xué)知識(shí)的積累，知識(shí)的范圍越大，周圍不懂的領(lǐng)域就越多，認(rèn)知未知世界的好奇心和掌握未知知識(shí)的欲望就會(huì)愈強(qiáng)烈，這樣才能激活對(duì)顯性知識(shí)之下的隱性知識(shí)的渴望，激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的哲學(xué)熱情。

第二，完善人文環(huán)境，持續(xù)哲學(xué)熱情。高校應(yīng)完善教師的考核、評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制，將高校教師對(duì)自身哲學(xué)素養(yǎng)的修習(xí)也計(jì)入考核評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制中進(jìn)去，打造寬松多元的人文環(huán)境，在尊重教師個(gè)體差異的同時(shí)，鼓勵(lì)并激勵(lì)人才的不同休養(yǎng)方式，才能保證高校教師對(duì)自身反思的積極性與主動(dòng)性，打造人性化、個(gè)性化、多元化的哲學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，形成健康積極的個(gè)人哲學(xué)知識(shí)，穩(wěn)定顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的內(nèi)化，創(chuàng)造不拘一格的個(gè)體隱性經(jīng)驗(yàn)和風(fēng)格，這不但是每一位高校教師的職業(yè)內(nèi)在要求，也是教師個(gè)人成長的內(nèi)在要求。

第三，體悟哲學(xué)實(shí)踐，提高哲學(xué)能力。哲學(xué)能力的本質(zhì)就在于能否將自身隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化。隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化主要是指個(gè)體在實(shí)踐情景中的反復(fù)體悟隱性知識(shí)的過程。雖然隱性知識(shí)的產(chǎn)生有一定的蓋然性，但總是依托在特定情境中存在，隱性知識(shí)的發(fā)現(xiàn)總是與特定的實(shí)踐情境緊密聯(lián)系，所以隱性知識(shí)的獲得總是通過個(gè)體身臨其境的實(shí)踐、體驗(yàn)和領(lǐng)悟過程，對(duì)特定的任務(wù)和情境進(jìn)行統(tǒng)籌性的思索來把握的[5]。

作為高校學(xué)習(xí)兩大主體之一，教師的哲學(xué)能力提高主要實(shí)踐在兩方面。一方面，是在校園里與學(xué)生的互動(dòng)實(shí)踐過程中完成的。教師將所積累的哲學(xué)知識(shí)通過在校園中與大學(xué)生思想的互動(dòng)實(shí)踐，去傳授、去共鳴、去批判，并在這個(gè)過程中不斷沉淀哲學(xué)知識(shí)，并完善哲學(xué)反思、批判、求真的能力。另一方面，是在校內(nèi)外與其他教師的互動(dòng)實(shí)踐過程中完成的。教師與教師間通過互相觀摩教學(xué)，團(tuán)結(jié)團(tuán)隊(duì)科研，共同培訓(xùn)任務(wù)，組隊(duì)校外考察等校內(nèi)外特定情景場境來完成的，教師間交流經(jīng)驗(yàn)，去碰撞、去批判、去求真，完成教師間哲學(xué)知識(shí)的內(nèi)化與升華。教師在各種情境中，通過兩個(gè)方面互動(dòng)實(shí)踐過程的顯性知識(shí)的內(nèi)化，才能豐富隱性知識(shí)的內(nèi)容，為隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供保證，同時(shí)通過個(gè)人體悟復(fù)現(xiàn)實(shí)踐情境的共鳴促進(jìn)隱性知識(shí)的外顯，不斷獲得哲學(xué)能力的提高。

第四，提升哲學(xué)素養(yǎng)，追求哲學(xué)精神。哲學(xué)能力的穩(wěn)定運(yùn)用是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化良性循環(huán)的表現(xiàn)，也是哲學(xué)素養(yǎng)的外顯，同時(shí)，哲學(xué)素養(yǎng)與哲學(xué)精神是同行同向的，哲學(xué)精神是哲學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)核心，哲學(xué)素養(yǎng)是哲學(xué)精神的具體化，在追求共同真理的同時(shí)，保證不缺失個(gè)體的批判性、反思性、探索性、超越性，讓教師在獲得了知識(shí)財(cái)富的同時(shí)，逐步形成個(gè)人風(fēng)格的哲學(xué)素養(yǎng)，在蕩滌心靈的過程中保有著哲學(xué)精神的魂，激勵(lì)著教師不斷追求真善美，從而達(dá)到崇高的境界。

五、結(jié)語

“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！泵恳晃淮髱?，無一不是掌握隱性知識(shí)的佼佼者，所以，高校教師在哲學(xué)素養(yǎng)修養(yǎng)過程中，要重視隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵作用，并盡快將哲學(xué)素養(yǎng)的提升立足于普遍實(shí)踐，這樣才能更加深刻地理解人才的成才規(guī)律，推動(dòng)教師的成長，推進(jìn)高校的發(fā)展，迎來高等教育新時(shí)代的飛躍。

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（薦稿人：彭恩勝，江西中醫(yī)藥大學(xué)教授）

（責(zé)任編輯：鄒宇銘）

基金項(xiàng)目：2016年度江西高校人文社會(huì)科學(xué)課題“隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化視閾下的大學(xué)生哲學(xué)素養(yǎng)培育及對(duì)策研究”（課題編號(hào)：MKS1 62004）。

作者簡介：巫莎（1982—），女，碩士，江西中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，研究方向：馬克思主義哲學(xué)教育與研究。