教學(xué)與學(xué)術(shù)的“耦合”與“分離”：教學(xué)學(xué)術(shù)辯證論

李艷，李寶斌

(湖南文理學(xué)院，湖南 常德 415000)

美國(guó)學(xué)者博耶于1990年提出教學(xué)學(xué)術(shù)理念，很快在歐美高等教育界引起強(qiáng)烈反響。21世紀(jì)初，在我國(guó)也有大批學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行了廣泛的探討。但是在教學(xué)學(xué)術(shù)理念提出30多年后的今天，無(wú)論在理論界還是在高等教育的實(shí)踐之中，其影響都非常有限。2018年6月21日，教育部在成都召開(kāi)的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，時(shí)任教育部部長(zhǎng)陳寶生強(qiáng)調(diào)：堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”。從某種角度上說(shuō)，這是對(duì)當(dāng)前高校不夠重視本科教學(xué)的糾偏，也從側(cè)面說(shuō)明在高等教育的實(shí)踐過(guò)程中，教學(xué)學(xué)術(shù)并沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。一度引起強(qiáng)烈反響的教學(xué)學(xué)術(shù)理念，在高等教育界盛開(kāi)過(guò)鮮花，但沒(méi)有收獲豐碩的果實(shí)，原因多種，其中沒(méi)有辯證地處理好教學(xué)與學(xué)術(shù)，或者說(shuō)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，是一個(gè)重要的原因。從印發(fā)的一系列有關(guān)高等教育質(zhì)量的文件中也可以看出，高教管理部門(mén)對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)知也經(jīng)歷了多次變化，如2016年教育部《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》明確提出，高校要確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，鼓勵(lì)教師開(kāi)展教學(xué)改革與研究，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力；但2018年10月教育部印發(fā)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》，2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，教育部《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn) 》(教高〔2019〕6號(hào))雖然一再?gòu)?qiáng)調(diào)高等教育改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，卻并沒(méi)有明確提出加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。這種變化，不排除受教學(xué)學(xué)術(shù)理念存在爭(zhēng)議的影響。

學(xué)術(shù)界有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間的關(guān)系，有兩種大相徑庭的觀點(diǎn)，其一是強(qiáng)調(diào)兩種學(xué)術(shù)高度關(guān)聯(lián)的“耦合論”，其二是強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)差別的“分離論”。兩種觀點(diǎn)都有一定的道理，也有交叉重疊部分，但為了強(qiáng)調(diào)各自認(rèn)識(shí)的合理性和排他性，不可避免地存在一些偏激的觀點(diǎn)。為了更好地處理兩者的關(guān)系，推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，很有必要對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系進(jìn)行深入的、辯證的探討。

一、 學(xué)理相通：教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的“耦合”基礎(chǔ)

大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)有著天然的、不可割裂的聯(lián)系，它們依存于共同的工作框架，并且在認(rèn)識(shí)論、研究程序、累積過(guò)程、價(jià)值取向等方面遵循相同的學(xué)術(shù)邏輯。因?yàn)榇髮W(xué)人對(duì)學(xué)術(shù)情有獨(dú)鐘，對(duì)學(xué)科學(xué)術(shù)有一種近乎偏執(zhí)的崇尚和熱愛(ài)，許多“耦合論”教學(xué)學(xué)術(shù)研究者認(rèn)為，如果要推動(dòng)大學(xué)發(fā)展，促進(jìn)大學(xué)教師重視教學(xué)學(xué)術(shù)，就必須借助學(xué)科學(xué)術(shù)，他們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)在理念、路徑、制度、文化上都有耦合性，并且在學(xué)術(shù)邏輯的一致性上存在著深度耦合的發(fā)展基礎(chǔ)[1]。

(一) 大學(xué)核心職能注定學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)系緊密

大學(xué)的基本職能在不同時(shí)期有著不同的表述，不同學(xué)者、不同文獻(xiàn)的相關(guān)表述也有出入，目前比較公認(rèn)的說(shuō)法是，大學(xué)具有教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)、傳承和創(chuàng)新文化等職能，其中教學(xué)、科研是核心職能，也是最無(wú)異議的大學(xué)職能?？平瘫仨毴诤希虒W(xué)與科研的分離是大學(xué)職能的異化[2]。與這兩種職能緊密相連的學(xué)術(shù)就是教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科學(xué)術(shù)。從大學(xué)的基本職能和大學(xué)人偏愛(ài)學(xué)術(shù)的角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)耦合有著天然的學(xué)理依據(jù)。大量的調(diào)查研究也表明大學(xué)教師普遍認(rèn)同二者緊密相連，比如顏建勇、黃珊的研究顯示，有將近90%的大學(xué)教師不同程度地肯定“學(xué)科學(xué)術(shù)研究的專門(mén)化促進(jìn)了教學(xué)的專門(mén)化”只有10.29% 的調(diào)查對(duì)象表示“很不認(rèn)同”與“完全不認(rèn)同”，院校層次越高，則教師表示“完全認(rèn)同”與“很認(rèn)同”的比例越高，最高為一流大學(xué)建設(shè)高校，有73.33%教師高度認(rèn)同。同時(shí)，高比例的大學(xué)教師認(rèn)同教學(xué)學(xué)術(shù)反過(guò)來(lái)助益學(xué)科學(xué)術(shù)的發(fā)展，超過(guò)85%的調(diào)查對(duì)象不同程度認(rèn)同“開(kāi)展課程研發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)與反思對(duì)學(xué)科學(xué)術(shù)很有啟發(fā)”，其中一流大學(xué)建設(shè)高校中，有66.67%的教師表示“完全符合”與“很符合”[3]。

(二) 類(lèi)似的學(xué)術(shù)研究方法表明教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)相通

大學(xué)組織中“知識(shí)就是材料，研究和教學(xué)是主要的技術(shù)，知識(shí)材料尤其是高深的知識(shí)材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心”[4]。大學(xué)組織圍繞處于核心地位的高深知識(shí)材料開(kāi)展教學(xué)和科研，兩者依存于共同的工作框架，與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科學(xué)術(shù)也同在一個(gè)工作框架內(nèi)開(kāi)展活動(dòng)，其研究方法與依賴路徑也大同小異。學(xué)科學(xué)術(shù)的主要研究方法有調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、對(duì)比研究、文獻(xiàn)查閱與反思等，這些研究方法也是教學(xué)學(xué)術(shù)常用的研究方法，只是學(xué)科學(xué)術(shù)的知識(shí)材料來(lái)自于學(xué)科框架，教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)材料是學(xué)科材料與教學(xué)材料的交叉融合，材料有異，方法相通。實(shí)證研究也顯示了兩者高度相關(guān)，顏建勇、黃珊的調(diào)查研究表明，72.06%的樣本教師表示“完全認(rèn)同”與“很認(rèn)同”“教學(xué)應(yīng)有科學(xué)的基礎(chǔ)，可以用科學(xué)的方法來(lái)研究”，只有2.21% 的表示“很不認(rèn)同”與“完全不認(rèn)同”，在一流大學(xué)建設(shè)高校中，高達(dá)80.01%的樣本教師“完全認(rèn)同”與“很認(rèn)同”這種觀點(diǎn)。

(三) 高等教育的價(jià)值意蘊(yùn)要求教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)結(jié)合

高等教育傳承知識(shí)，崇尚創(chuàng)新，知識(shí)是載體，創(chuàng)新是追求?？茖W(xué)的發(fā)展在于不斷創(chuàng)新，探尋新的規(guī)律，創(chuàng)建新的知識(shí)，發(fā)明新的產(chǎn)品。學(xué)科學(xué)術(shù)建立在科學(xué)領(lǐng)域的進(jìn)步和發(fā)展的基礎(chǔ)上。同樣，教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值取向也是創(chuàng)新和發(fā)展，沒(méi)有創(chuàng)新和發(fā)展的教學(xué)不能稱之為教學(xué)學(xué)術(shù)，充其量只能算作教學(xué)技能技巧。“只要大學(xué)想通過(guò)科學(xué)的途徑去尋求真理，研究就必須成為大學(xué)的基本任務(wù)，又因?yàn)檫@一基本任務(wù)以傳承為先決條件，所以研究工作離不開(kāi)教學(xué)”[5]。教學(xué)學(xué)術(shù)是結(jié)合學(xué)科學(xué)術(shù)對(duì)教育教學(xué)技能技巧的提煉和升華，是把個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)、心得、反思加工成能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)共同體共享的學(xué)術(shù)。切合教學(xué)活動(dòng)本體實(shí)踐及其關(guān)系變化的耦合論研究，不僅有助于我們深入理解教學(xué)學(xué)術(shù)，將現(xiàn)有研究成果進(jìn)行綜合提升，而且有助于形成契合教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐特征及其內(nèi)部關(guān)系變化的普適性理論[6]。

(四) 學(xué)術(shù)積累需要教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)相互倚重

大學(xué)教師的職業(yè)特殊性，要求教師必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，有著充足的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，并且具備終身學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)研究能力。教師通過(guò)職前漫長(zhǎng)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)和訓(xùn)練，做好入職前的學(xué)術(shù)積累，作為準(zhǔn)入職場(chǎng)的基本功。因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)快速發(fā)展，學(xué)科知識(shí)不斷更新?lián)Q代，入職后，教師必須具備學(xué)習(xí)能力，通過(guò)自學(xué)或繼續(xù)教育持續(xù)積累知識(shí)。職業(yè)的特殊性，要求大學(xué)教師的知識(shí)不是低水平的簡(jiǎn)單累積，一定包括學(xué)術(shù)研究的成份。教學(xué)學(xué)術(shù)明顯依賴于學(xué)科學(xué)術(shù)，沒(méi)有學(xué)科學(xué)術(shù)的支撐，教學(xué)很可能失誤、出錯(cuò)。另外， 在接受由淺入深的學(xué)科學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)的同時(shí)，準(zhǔn)教師們也受到老教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方式、思維方法等多方面熏陶，在潛移默化中進(jìn)行著教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)；在入職后，教學(xué)過(guò)程中，在與學(xué)生交流時(shí)，很可能有思想火花的迸發(fā)，靈感的閃現(xiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)反作用于學(xué)科學(xué)術(shù)的積累。學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)相伴而生并且均必然經(jīng)歷 “掌握知識(shí)、探究知識(shí)、體悟創(chuàng)新知識(shí)”三個(gè)逐級(jí)累積的過(guò)程[7]。

二、 追求各異：教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間存在“分離”空間

雖然不少學(xué)者出于提高高等教育教學(xué)學(xué)術(shù)地位的初衷，強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的緊密聯(lián)系及其耦合依據(jù)，但也有學(xué)者從關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)的獨(dú)有特質(zhì)出發(fā)，主張明確區(qū)分兩種不同的學(xué)術(shù)，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)兩者的耦合，推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)化，就會(huì)模糊兩種學(xué)術(shù)的邊界，不僅傷害教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，還會(huì)對(duì)學(xué)科學(xué)術(shù)的發(fā)展造成嚴(yán)重的負(fù)面影響，提出教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的“分離論”。兩種學(xué)術(shù)的價(jià)值追求區(qū)別明顯，追求目標(biāo)、追求層次、成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間存在“分離”空間。

(一) 追求目標(biāo)不同

學(xué)科學(xué)術(shù)的追求目標(biāo)是本學(xué)科領(lǐng)域創(chuàng)新成果，是科學(xué)研究的深化和細(xì)化，是對(duì)本學(xué)科前沿研究成果的不斷推進(jìn)。而教學(xué)學(xué)術(shù)，并不強(qiáng)調(diào)本專業(yè)所屬學(xué)科的原創(chuàng)性研究，目標(biāo)不是創(chuàng)新學(xué)科研究成果，而是服務(wù)于人才培養(yǎng)，研究更加先進(jìn)、更加合適的教學(xué)方法和途徑，以便把本專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，以及本專業(yè)最新研究成果更加有效地傳授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)新意識(shí)，目標(biāo)是培養(yǎng)人而不是學(xué)科前沿研究成果。正如“分離論”者所言，教學(xué)學(xué)術(shù)以教學(xué)為本、學(xué)術(shù)為末，“從教學(xué)出發(fā)、在教學(xué)中進(jìn)行、服務(wù)教學(xué)改進(jìn)”是教學(xué)學(xué)術(shù)研究的根本立場(chǎng)[8]。教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)質(zhì)是“教師在教學(xué)實(shí)踐中提取中心問(wèn)題，通過(guò)使用合適的方法對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研究，將研究成果應(yīng)用于實(shí)踐，并與同行進(jìn)行交流、反思及接受同行評(píng)價(jià)的過(guò)程”[9]。提出教學(xué)學(xué)術(shù)理念的初衷是為激勵(lì)大學(xué)教師高度重視教學(xué)提供理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的教學(xué)實(shí)踐享有與學(xué)術(shù)研究同等的地位，激勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中研究學(xué)術(shù)，提升學(xué)術(shù)水平，但人才培養(yǎng)既是其出發(fā)點(diǎn)，也是其歸宿，教學(xué)是目標(biāo)，學(xué)術(shù)是途徑。過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)化，強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的耦合，就會(huì)弱化教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)功能，就會(huì)忘記初心，背離使命。

(二) 追求層次不同

學(xué)科學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)研究高深學(xué)問(wèn)，崇尚學(xué)術(shù)創(chuàng)新，不斷推動(dòng)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展。本科教學(xué)雖然需要聯(lián)系學(xué)科研究的最新成果，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科研究興趣和創(chuàng)新精神，但也有許多基礎(chǔ)性的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科發(fā)展的日新月異，使得學(xué)科前沿知識(shí)與教學(xué)知識(shí)之間的鴻溝越來(lái)越大，科研共同體與教學(xué)共同體之間的隔閡也愈益明顯。在共同的學(xué)科工作框架下，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)處于不同的層面，甚至有些強(qiáng)勢(shì)學(xué)科學(xué)者嘲諷教學(xué)學(xué)術(shù)只是那些學(xué)科學(xué)術(shù)能力平庸的學(xué)者為了順利通過(guò)職稱評(píng)定采取避重就輕的旁門(mén)左道。教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)本應(yīng)分屬不同的學(xué)術(shù)范疇，生硬地將兩者扭合在一起，過(guò)于強(qiáng)調(diào)兩種學(xué)術(shù)的耦合，勉強(qiáng)學(xué)科學(xué)術(shù)迎合教學(xué)學(xué)術(shù)，只會(huì)弱化學(xué)科學(xué)術(shù)，拉低學(xué)科學(xué)術(shù)的水準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)術(shù)活動(dòng)平庸化。

(三) 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一

學(xué)術(shù)離不開(kāi)評(píng)價(jià)，沒(méi)有學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，學(xué)術(shù)不會(huì)進(jìn)步。開(kāi)展學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)必須依據(jù)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)達(dá)成共識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，格拉塞克等人在《學(xué)術(shù)水平評(píng)估》[10]一書(shū)中指出了學(xué)術(shù)工作的六條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn): 明確的目標(biāo)、充分的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒?、顯著的成果、有效的表達(dá)、反思性批判。舒爾曼把公開(kāi)、被批判和評(píng)價(jià)、能夠交流并可被同行使用作為評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)的基本標(biāo)準(zhǔn)[11]。這些是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的一般標(biāo)準(zhǔn)，并不具備可操作性，尤其是不方便對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。因?yàn)閷W(xué)科學(xué)術(shù)成果是“硬通貨”，比較容易在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)達(dá)成共識(shí)，比如專著出版、論文發(fā)表、發(fā)明專利，論文的下載頻次、他引頻次等等不論是數(shù)量還是質(zhì)量都比較容易找到基本公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。但是教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，很多成果難以形成公認(rèn)的文字性材料，實(shí)踐性教學(xué)成果很難重復(fù)檢驗(yàn)，評(píng)價(jià)結(jié)論容易為評(píng)價(jià)者主觀價(jià)值判斷所左右。大量調(diào)查研究表明，大學(xué)教師對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)成果與學(xué)科學(xué)術(shù)成果在教師評(píng)價(jià)中的認(rèn)可度存在明顯差異，比如一份涉及13個(gè)省份240多個(gè)調(diào)查對(duì)象的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：在職稱評(píng)定和薪酬分配中，教學(xué)成果沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，教師們對(duì)教學(xué)成果的認(rèn)可度也明顯低于科研成果(見(jiàn)表1)[12]。如果為了與學(xué)科學(xué)術(shù)耦合，采用統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，則違背教學(xué)學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)的初衷，還會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教研活動(dòng)的變異，誤導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)成果論文化。

表1 教師對(duì)職稱晉升和薪酬分配依據(jù)的看法

三、 “形分神合”：教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的辯證統(tǒng)一

教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)既有耦合的節(jié)點(diǎn)，也有分離的空間，既要把握耦合節(jié)點(diǎn)，也不必因?yàn)閺?qiáng)調(diào)耦合而回避或者掩飾兩者之間的明顯差別，兩者在形式上差別很大，在學(xué)術(shù)研究的實(shí)質(zhì)上存在相同之處。只有辯證統(tǒng)一地處理兩者的關(guān)系，才利于教學(xué)學(xué)術(shù)走得更深更遠(yuǎn)。

(一) 審視學(xué)術(shù)四分法

博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)理念的初衷是倡導(dǎo)大學(xué)教授們重視自己的教學(xué)使命，更好地培育人才，盡管需要重視科學(xué)研究，做好學(xué)科學(xué)術(shù)，但不能滿足于學(xué)科學(xué)術(shù)。他把學(xué)術(shù)分成四類(lèi)：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、融合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)。這種四分法打破了大學(xué)傳統(tǒng)職能：教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)的三分法，其提出背景是大學(xué)對(duì)學(xué)術(shù)情有獨(dú)鐘，希望通過(guò)提高教學(xué)的學(xué)術(shù)地位引導(dǎo)教授們把主要精力投放到教學(xué)之上，類(lèi)似教育部“以本為本，四個(gè)回歸”的倡導(dǎo)。實(shí)際上，提出教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，是在教學(xué)與學(xué)術(shù)之間建立橋梁，提升教學(xué)的學(xué)術(shù)性，加強(qiáng)學(xué)術(shù)的可教性，而四分法存在明顯的交叉重疊，也拉開(kāi)了教學(xué)與學(xué)術(shù)之間的距離?！鞍l(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”類(lèi)似通常所說(shuō)的學(xué)科學(xué)術(shù)，或者“科研”，但學(xué)科學(xué)術(shù)不僅僅有發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，也有融合的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)；教學(xué)學(xué)術(shù)也有發(fā)現(xiàn)、融合、應(yīng)用的成分，而且融合學(xué)科前沿研究成果，將其轉(zhuǎn)化成本科學(xué)生能接受和吸收的形式應(yīng)用于教學(xué)，是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要特征和主要功能。因此，本文不主張學(xué)術(shù)四分法，而是主張分成教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科學(xué)術(shù)兩大類(lèi)，教學(xué)學(xué)術(shù)以現(xiàn)有學(xué)科學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)，通過(guò)合適的方法、技巧和路徑轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐中提煉升華，形成以教學(xué)為載體的新學(xué)術(shù)。

(二) 重構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)核心要素

教學(xué)學(xué)術(shù)理念提出之后，人們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵不斷深入探討，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的構(gòu)成要素也進(jìn)行了大量分析，宋燕綜合多個(gè)文獻(xiàn)資料，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的構(gòu)成要素包括教學(xué)實(shí)踐過(guò)程、教學(xué)成果和教育學(xué)基礎(chǔ)三個(gè)部分[13]。但這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)”，卻并未突出“學(xué)術(shù)”，存在明顯的缺陷。教學(xué)學(xué)術(shù)的核心成分，簡(jiǎn)而言之就是“教學(xué)”和“學(xué)術(shù)”兩大部分，一方面必須突出教學(xué)特性，學(xué)術(shù)服務(wù)于教學(xué)；另一方面，一定是學(xué)術(shù)，與“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“綜合的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”類(lèi)似的學(xué)術(shù)要求，它不同于普通的教學(xué)，如果不具備學(xué)術(shù)特質(zhì)，哪怕是優(yōu)秀的教育教學(xué)技能、技巧，也不能稱之為教學(xué)學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)構(gòu)成要素一定與教學(xué)實(shí)踐以及實(shí)踐成效密切相關(guān)，具體來(lái)說(shuō)包括以下五個(gè)方面：教育情懷、教學(xué)學(xué)術(shù)悟性、教育教學(xué)基本理論、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐成效。這五種要素構(gòu)成一個(gè)完整的整體，雖然部分因素與先天生物遺傳素質(zhì)相關(guān)，部分因素主要通過(guò)后天努力而習(xí)得，但各要素不是孤立存在和單獨(dú)發(fā)揮作用，而是相互之間共同促進(jìn)，彼此影響。先天基礎(chǔ)為后天習(xí)得提供生物基礎(chǔ)，后天習(xí)得促進(jìn)個(gè)性的健全，最終形成合力促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展(如圖1)[14]。

(三) 用學(xué)科知識(shí)打好教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)底色

教學(xué)學(xué)術(shù)有教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，但不限于教育學(xué)，是交叉學(xué)術(shù)，一定有學(xué)科知識(shí)作基礎(chǔ)，只有在扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)功底的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，才能保證教學(xué)的正確性與真實(shí)性，才能培養(yǎng)本專業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生，取得良好的教學(xué)效果。如果教師的學(xué)科知識(shí)功底不扎實(shí)，教學(xué)上就會(huì)出現(xiàn)硬傷，即使再有教育情懷、教學(xué)技能技巧，也于事無(wú)補(bǔ)，無(wú)法彌補(bǔ)知識(shí)上的硬傷。連基本的教學(xué)任務(wù)都無(wú)法順利完成，又談何教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展？發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，不一定要求教師在學(xué)科前沿取得很多創(chuàng)造性成就，但是一定要有扎實(shí)的基本功，同時(shí)能夠?qū)W(xué)科最新研究成果有比較全面地了解，對(duì)相關(guān)前沿知識(shí)具有高超的融會(huì)貫通能力，能夠把本學(xué)科最新研究成果轉(zhuǎn)換成學(xué)生能夠理解的表達(dá)方式促使他們快速消化吸收。教學(xué)學(xué)術(shù)需要學(xué)科支撐，“學(xué)科支撐是實(shí)現(xiàn)基于高水平學(xué)術(shù)教育的教師教育綜合化形態(tài)的物質(zhì)基礎(chǔ)，是打牢學(xué)生學(xué)科知識(shí)根基的客觀需要”[15]；教學(xué)學(xué)術(shù)還需要教育學(xué)科與文理學(xué)科在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)深度融合、高度融合與實(shí)質(zhì)融合，形成包含教育學(xué)科與文理學(xué)科的“大教師教育學(xué)科”[15]。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)具有高度的耦合性，學(xué)科學(xué)術(shù)為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供“原材料”。

(四) 彰顯教學(xué)實(shí)踐特色

教學(xué)學(xué)術(shù)具有鮮明的實(shí)踐特性，主張教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中深度投入，包括時(shí)間、精力和智慧，把教學(xué)實(shí)踐看做是孜孜以求的事業(yè)，不只是換取報(bào)酬的職業(yè)。教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐，并且一定要取得實(shí)實(shí)在在的教學(xué)成效，它不滿足于泛泛而談的理論。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)重視教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，但不滿足于過(guò)程中體驗(yàn)，還需要強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向，雖然不苛求剛剛投入就取得成績(jī)，也不是在探索過(guò)程中完全不允許失敗與反復(fù)，但最終目標(biāo)一定要有成效，只有取得卓有成效的教學(xué)實(shí)踐，才是有價(jià)值有意義的實(shí)踐，才能夠提煉出有推廣價(jià)值的教學(xué)學(xué)術(shù)。

成果的實(shí)踐需要先進(jìn)的理論作指導(dǎo)。教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展并不是簡(jiǎn)單的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不是簡(jiǎn)單教學(xué)工作的疊加和低水平勞動(dòng)的無(wú)效重復(fù)，應(yīng)該有先進(jìn)的教育教學(xué)理論作指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐要合符教育規(guī)律、教育倫理，并且在教育教學(xué)實(shí)踐中有目的、有愿景地探索，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷提升與超越。教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論是其主要構(gòu)成成分，在實(shí)踐中把學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)聯(lián)手、聯(lián)合、聯(lián)結(jié)。只有在先進(jìn)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐才能上升到教學(xué)學(xué)術(shù)層面。

四、 討論

當(dāng)前國(guó)內(nèi)大學(xué)對(duì)本科教學(xué)工作不夠重視，以致教育主管部門(mén)呼吁“回歸本分”“回歸常識(shí)”，說(shuō)明當(dāng)下教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展確實(shí)差強(qiáng)人意。過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間的耦合，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)化，并不利于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，反而有可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)活動(dòng)的平庸化，也可能異化教研活動(dòng)，弱化教學(xué)學(xué)術(shù)的育人功能；過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)之間的差異，則有可能貶低教學(xué)學(xué)術(shù)，把教學(xué)學(xué)術(shù)等同于普通的知識(shí)傳授，或者沒(méi)有學(xué)術(shù)含量的大眾化教學(xué)技能技巧。這兩種觀點(diǎn)都沒(méi)有正確對(duì)待教學(xué)學(xué)術(shù)，不利于教學(xué)學(xué)術(shù)的深入發(fā)展，進(jìn)而不可能擺正高等教育工作中教學(xué)的位置，不可能激勵(lì)大學(xué)教師深度投入教學(xué)，當(dāng)然也不可能順利地“以本為本”，促使本科教學(xué)“回歸本分、回歸常識(shí)、回歸初心、回歸夢(mèng)想”。只有辯證地處理教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的關(guān)系，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)時(shí)，打足學(xué)科知識(shí)的底色，又凸顯教學(xué)實(shí)踐的特色，教學(xué)學(xué)術(shù)才會(huì)獲得健康的發(fā)展。

在反思當(dāng)下高等教育工作中，本科教學(xué)沒(méi)有得到應(yīng)有重視的時(shí)候，人們?nèi)菀钻P(guān)注到大學(xué)里強(qiáng)勢(shì)科研對(duì)教學(xué)的擠壓，博士們、教授們把大量的時(shí)間、精力傾注在科研上，而對(duì)于教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有這么熱心。因此，在呼吁高度重視本科教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，提高教學(xué)的學(xué)術(shù)地位的同時(shí)，往往忽略了另外一種強(qiáng)勢(shì)擠壓，那就是行政工作對(duì)科研和教學(xué)的擠壓。“高校的‘去行政化’( De-administration) 進(jìn)程表現(xiàn)得遲疑緩慢，這場(chǎng)呼聲甚高的改革至今收效甚微”[15]。行政對(duì)教學(xué)和學(xué)術(shù)的干擾太多，一些非教學(xué)和學(xué)術(shù)的活動(dòng)，以及雜事、瑣事，占去了教師們大量的時(shí)間和精力，而且容易形成一些傷害教學(xué)與學(xué)術(shù)思維的心理成見(jiàn)，教師既不能安心教學(xué)也不能安心做學(xué)問(wèn)。重視本科教學(xué)，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，還必須大力推動(dòng)高校的行政改革、制度建設(shè)，減少行政對(duì)教學(xué)和學(xué)術(shù)的干擾。