淺析史料閱讀在歷史課堂上的運(yùn)用

摘 要：歷史學(xué)，是以人類歷史為研究對象的學(xué)科，而史料是研究或討論歷史時(shí)的重要依據(jù)，人類對歷史的認(rèn)識和研究離不開史料?；诖?，本文分析了史料閱讀在歷史課堂上的運(yùn)用，以期為相關(guān)教師提供參考。

關(guān)鍵詞：初中歷史;史料閱讀;運(yùn)用策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）27-0030-02

引 言

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，歷史學(xué)科也從原本的歷史理論教學(xué)向史料教學(xué)轉(zhuǎn)變，通過史料分析，讓學(xué)生了解歷史，從而達(dá)成歷史教學(xué)的目標(biāo)[1]。同時(shí)，史料分析更具權(quán)威性和說服力，能夠讓理論知識更加飽滿，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史學(xué)科知識的興趣。

一、現(xiàn)階段初中歷史教學(xué)存在的問題

現(xiàn)階段初中歷史學(xué)科教學(xué)，都是以分析歷史環(huán)境、關(guān)注歷史情況為切入點(diǎn)展開的。在初中歷史課堂上，教師一般以課本為索引，針對每個(gè)歷史階段的具體情況，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事四方面來分析當(dāng)時(shí)的綜合國力。對歷史學(xué)科來說，這種分析方式適用于每個(gè)朝代，但是總體來說，稍顯空洞。大量概念性的理論內(nèi)容，只能讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會狀況，難以在學(xué)生心中留下深刻的印象。隨著學(xué)習(xí)的朝代增多，學(xué)生還會出現(xiàn)記憶混亂，理不清朝代的具體事項(xiàng)。因此，歷史教師應(yīng)適時(shí)改變教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)模式。

對歷史學(xué)科來說，學(xué)生對純理論性的內(nèi)容很難提起興趣，但對歷史史料大多表現(xiàn)出濃厚的興趣。通過史料分析，學(xué)生更容易掌握相關(guān)知識。所以在歷史教學(xué)改革中，教師應(yīng)提升史料分析的比重，借此激發(fā)學(xué)生對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提升歷史學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率[2]。

二、史料閱讀在歷史課堂上的實(shí)際應(yīng)用

（一）體現(xiàn)歷史真實(shí)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

史料閱讀一般是從權(quán)威的歷史文獻(xiàn)中摘錄出來的歷史真實(shí)記載，初中歷史學(xué)科中的史料主要來自《史記》《資治通鑒》等權(quán)威歷史典籍。而這些歷史典籍，基本是以記事的形式編撰的，具有很強(qiáng)的閱讀性。社會事件是反映當(dāng)時(shí)社會現(xiàn)狀的載體，通過閱讀史料，學(xué)生能夠更清晰地了解當(dāng)時(shí)的社會形態(tài)，通過社會事件了解當(dāng)時(shí)的社會經(jīng)濟(jì)和人文狀況。因此，史料能夠幫助學(xué)生理解社會形態(tài)，加深學(xué)生對課本知識的理解。

學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，需要從唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋及國家情懷五個(gè)方面出發(fā)。例如，在教學(xué)“貞觀之治”這節(jié)課時(shí)，教師如果單純地講盛唐時(shí)期的經(jīng)濟(jì)如何繁榮及軍事力量如何強(qiáng)盛，則很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但教師引入史料閱讀，就可以將繁榮和強(qiáng)盛形象化。比如，《舊唐書》中《魏征傳》記載：“嘗臨朝謂侍臣曰：夫以銅為鏡，可以正衣冠;以古為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失。朕常保此三鏡，以防已過。今魏徵殂逝，遂亡一鏡矣。”[3]從這個(gè)史料中可以看出，唐太宗是一位開明的君主。在史料閱讀過程中，通過唐太宗對侍者說的幾句話，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)唐太宗對賢臣殂逝的哀嘆，對自己要求的嚴(yán)格。而這幾句話更是講述了一個(gè)故事：魏徵殂逝，太宗不舍。學(xué)生通過閱讀史料，不僅能對唐朝的經(jīng)濟(jì)文化和軍事力量有所了解，還能更深刻了解唐太宗這一人物。由此可見，史料閱讀不僅能讓歷史教學(xué)更加生動，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生了解更多的歷史知識。

（二）增加歷史厚重感，提升學(xué)生探索能力

初中歷史課程，只是將歷史知識進(jìn)行綜合歸納、系統(tǒng)劃分后形成的教學(xué)模塊，這些教學(xué)模塊中涉及的內(nèi)容只是悠悠歷史的冰山一角，對喜歡歷史、關(guān)注歷史的學(xué)生來說，并不能滿足其學(xué)習(xí)需求[4]。而史料閱讀可以有效解決這一問題。但載入歷史課本的史料，基本都是正史編撰內(nèi)容，具有明顯的引導(dǎo)性和教育性作用，且只有寥寥幾語，不能完全講述出時(shí)代歷史狀況。因此，學(xué)生只有通過大量的史料閱讀，對史料進(jìn)行分析，才能更加深入地了解歷史。

例如，在“貞觀之治”教學(xué)中，教師就可以引用大量史實(shí)，激發(fā)學(xué)生的探索欲望?！顿Y治通鑒·唐紀(jì)》中記載：“唐太宗曰：‘自古皆貴中華，賤夷、狄。朕獨(dú)愛之如意，故其種落皆依朕如父母’?！碧铺谶@段話披露了當(dāng)時(shí)的政治現(xiàn)狀，說明當(dāng)時(shí)的國家統(tǒng)一，河西及夷、狄部落的人民都像尊重愛戴自己父母般愛戴唐太宗，人民安居樂業(yè)，邊境沒有紛爭，在貿(mào)易經(jīng)濟(jì)方面，互通往來，呈現(xiàn)時(shí)代經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的繁榮景象。通過這段史料，學(xué)生能夠了解國家的經(jīng)濟(jì)狀況，當(dāng)然，這只是《資治通鑒》中記載的寥寥數(shù)語，具體經(jīng)濟(jì)狀況如何，學(xué)生可以通過更多的史料閱讀來了解。由此可見，通過史料閱讀，學(xué)生可以將歷史事件放入歷史環(huán)境中做綜合分析，從而對歷史史實(shí)進(jìn)行符合當(dāng)時(shí)社會狀況的客觀分析。而歷史教師通過在教學(xué)實(shí)踐中的觀察，發(fā)現(xiàn)史料閱讀在很大程度上提升高了學(xué)生探索歷史、挖掘更多史料的欲望，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）體現(xiàn)歷史時(shí)代特征，培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力

所謂歷史思維能力，是辯證思維能力、擴(kuò)散思維能力、逆向思維能力及歷史形象思維能力的綜合體現(xiàn)，主要目的是讓學(xué)生能夠用客觀、公正、發(fā)展的觀念來分析歷史事件。這是初中學(xué)生在歷史學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，需要不斷沉淀、積累的思維能力。而史料閱讀，是學(xué)生歷史思維能力的綜合體現(xiàn)，學(xué)生在閱讀史料的過程中，要對史料進(jìn)行翻譯，要結(jié)合歷史環(huán)境理解史料，要用辯證的思維剖析史料，更需要了解史料對當(dāng)時(shí)歷史環(huán)境的影響和對后世帶來的影響。因此，在歷史教學(xué)中，適當(dāng)增加史料閱讀，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力[5]。

史料閱讀，既能體現(xiàn)學(xué)生的語文閱讀理解能力，又能鍛煉學(xué)生歷史思維能力，因此，增加史料閱讀內(nèi)容，是培養(yǎng)初中生歷史思維能力的有效途徑。“貞觀之治”是古代中國最鼎盛的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期發(fā)生了很多著名事件。例如，《貞觀政要·教戒太子諸王》中說道，“舟所以比人君，水所以比黎庶。水能載舟，亦能覆舟”，講述了唐朝時(shí)期，統(tǒng)治階級對待人民的態(tài)度。放在盛唐貞觀之治的環(huán)境下，學(xué)生就能理解這句話的重要性，正因?yàn)橛辛诉@樣的教導(dǎo)，后世君王才會注重人民的幸福安康，才會注重百姓的基礎(chǔ)生活，為國家人民塑造一個(gè)安定、繁榮、開放的生存環(huán)境。學(xué)生利用反向思維模式分析，可以認(rèn)識到如果統(tǒng)治階級無視民眾疾苦，民眾定不能服從統(tǒng)治，就會產(chǎn)生一系列社會問題。而學(xué)生通過一則則史料，客觀地看待歷史事件，分析歷史現(xiàn)狀，也能提升對史料的分析能力，進(jìn)而提升歷史思維能力。

結(jié)? ?語

在教育改革的大環(huán)境中，各學(xué)科都以實(shí)踐應(yīng)用為方向，以提升學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，而歷史學(xué)科可以通過史料，以史實(shí)為教學(xué)依據(jù)，讓學(xué)生在不斷閱讀史料的過程中，掌握歷史學(xué)科知識，從而達(dá)成歷史學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生的綜合分析能力。

[參考文獻(xiàn)]

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作者簡介：胡桂金（1982.12-），男，福建泉州人，本科學(xué)歷，一級教師。