感性起步，理性言說

吳勇

[摘 要]說理是現(xiàn)代公民的基本素養(yǎng)。統(tǒng)編小學(xué)語文教材打破以往教材以敘事文習(xí)作為主體的編排格局，將說理類習(xí)作強(qiáng)勢引入。教學(xué)中，教師要從對比的視角理解說理文習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)、要求;要分析教材說理類習(xí)作的基本特征，理解基于鮮活語境、穿越豐富文體、遵從學(xué)生內(nèi)心感受的說理特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表“真言”和“直言”。在說理類習(xí)作的教學(xué)課堂上，教師應(yīng)當(dāng)從教材的編排特點(diǎn)出發(fā)，站在發(fā)展學(xué)生言語理智的高度，構(gòu)建適合學(xué)生年齡特點(diǎn)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行說理，說邏輯清楚之理、說深入人心之理，這樣使習(xí)作教學(xué)既發(fā)展學(xué)生的思維能力，也提高學(xué)生的表達(dá)水平。

[關(guān)鍵詞]說理類習(xí)作;統(tǒng)編教材;課堂結(jié)構(gòu);特征分析

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0001-04

縱觀統(tǒng)編小學(xué)語文教材，體現(xiàn)說理的習(xí)作有9篇，分布在3～6年級的不同單元中。習(xí)作數(shù)量之多，習(xí)作要求之明，言語思維強(qiáng)度之大，足顯教材編者意圖之強(qiáng)烈：讓學(xué)生學(xué)習(xí)說理，做到言之有理，逐漸形成一定的言語智慧。

說理是現(xiàn)代社會(huì)公民的基本素養(yǎng)，貫穿在一個(gè)人日常的工作和生活中，是體現(xiàn)一個(gè)人文明素養(yǎng)的重要標(biāo)識之一。長期以來，中小學(xué)的寫作教學(xué)，重視客觀摹寫，張揚(yáng)表達(dá)個(gè)性，重視真情實(shí)感，這已經(jīng)成為當(dāng)下寫作教學(xué)一直執(zhí)守的價(jià)值，這無可厚非。但是，從言語的交際性看，似乎“作者”的分量太重，“讀者”的感受太輕。這樣的寫作教學(xué)往往會(huì)培養(yǎng)出一批批自以為是的現(xiàn)代人，用自身的主觀感性碾壓一切邏輯理性。最為典型的是網(wǎng)絡(luò)世界中的眾多網(wǎng)民針對某一事件無厘頭的謾罵、毫無機(jī)理的爭吵，充分暴露出當(dāng)下學(xué)校說理教育的匱乏。因此，在小學(xué)階段，借助習(xí)作教學(xué)培養(yǎng)社會(huì)未來公民的言語理性，彌補(bǔ)傳統(tǒng)語文課程的不足，這可能是統(tǒng)編語文教材重要的價(jià)值轉(zhuǎn)型。

一、中美母語教材中說理類習(xí)作的要求對比

“公共話語中說理不只是一種知識，更是一種習(xí)慣，而習(xí)慣是需要從小培養(yǎng)的。一個(gè)人一旦錯(cuò)過了易于培養(yǎng)思想和話語的習(xí)慣形成期，即便后天有機(jī)會(huì)獲得有關(guān)知識，也很難成為真正習(xí)慣。”（徐賁《明亮的對話：公共說理十八講》）因此，各國在小學(xué)階段都比較重視說理性習(xí)作的訓(xùn)練。將美國加州的母語教材和統(tǒng)編小學(xué)語文教材進(jìn)行對比，使我們對說理類習(xí)作內(nèi)容的教學(xué)理解得更加透徹。

美國《加州公立學(xué)校幼兒園至十二年級閱讀與語言藝術(shù)（教學(xué)）綱要》（以下簡稱“綱要”）對小學(xué)3～6年級的說理提出下面具體要求。

三年級：在說理文中區(qū)分主要觀點(diǎn)和支持這些觀點(diǎn)的細(xì)節(jié)。

四年級：懂得說理文本中“原因”與“結(jié)果” “事實(shí)”與“看法”的區(qū)別。

五年級：分辨文本中的“事實(shí)”“得到證明的推論”和“看法”。

六年級：（1）判斷作者結(jié)論所用論據(jù)的合適性與恰當(dāng)性;（2）用準(zhǔn)確、有說服力的引述語來合理地陳述觀點(diǎn)，察辨文本中缺乏論據(jù)支持的推理、謬誤推論、說辭宣傳。

結(jié)合單元要素，統(tǒng)編語文教材3～6年級的說理類習(xí)作有以下幾個(gè)方面要求。

三年級上冊習(xí)作7：“我有一個(gè)想法”——選擇生活中一個(gè)現(xiàn)象或問題，將自己的想法、改進(jìn)辦法和建議寫清楚。

四年級上冊習(xí)作1：“推薦一個(gè)好地方”——向他人推薦一個(gè)好地方，將地方介紹清楚，把推薦理由寫充分。

五年級上冊習(xí)作6：“我想對您說”——對師長或朋友，用恰當(dāng)?shù)恼Z言，寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議。

五年級上冊習(xí)作8：“推薦一本書”——將一本書的基本信息介紹清楚，然后分段重點(diǎn)寫出能夠激發(fā)讀者閱讀興趣的推薦理由。

五年級下冊習(xí)作2：“寫讀后感”——先簡單介紹文章內(nèi)容，可重點(diǎn)介紹印象深刻的部分，選擇一兩處感觸最深的內(nèi)容寫感想，做到真實(shí)具體。

五年級下冊習(xí)作8：“漫畫的啟示”——寫清楚漫畫的內(nèi)容，聯(lián)系生活中的人和事，寫出自己的思考。

六年級上冊習(xí)作3：“讓生活更美好”——選擇一個(gè)最感興趣的話題，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，試著表達(dá)自己的感受。

六年級上冊習(xí)作6：“學(xué)寫倡議書”——根據(jù)想法，并結(jié)合相關(guān)對象提出建議，倡導(dǎo)大家一起去做。

六年級下冊習(xí)作4：“心愿”——選擇合適的言語材料表達(dá)心愿，選擇適合的方式表達(dá)心愿。

對比中美同學(xué)段語文教材中對說理的讀寫要求，不難發(fā)現(xiàn)有它們有以下異同之處。

（一）共同點(diǎn)

1.關(guān)注理性思維培養(yǎng)

美國加州的“綱要”，不僅關(guān)注觀點(diǎn)，而且關(guān)注產(chǎn)生觀點(diǎn)的論據(jù)和論證，將習(xí)作過程看成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S訓(xùn)練過程。我國的統(tǒng)編語文教材中，說理類習(xí)作注重將“理由說充分” “寫出自己的思考”。這無不體現(xiàn)出說理過程中對言語思維的要求。教材編者試圖將學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的感性引導(dǎo)走向言語思維的理性。

2.重視說理技能發(fā)展

說理類習(xí)作是以培養(yǎng)學(xué)生說理能力為內(nèi)核的。美國加州的“綱要”極為注重說理的邏輯推演能力：陳述觀點(diǎn)—論據(jù)推理（細(xì)節(jié)支持）—得到推論。在統(tǒng)編小學(xué)語文教材的說理類習(xí)作中，說理的訓(xùn)練過程始終貫穿其中：提出看法—理由支持—針對建議（或倡導(dǎo)）。中美教材將言之有理、言之有據(jù)落實(shí)到說理文習(xí)作的字里行間，使得說理過程言之鑿鑿，讓學(xué)生在嘗試說理過程中獲得說理的本領(lǐng)。

3.提倡“禮性”說理

“有理不在聲高”，以理服人，這是說理過程中重要的原則。在美國加州的“綱要”反復(fù)強(qiáng)調(diào)說理論據(jù)的“恰當(dāng)性”“合適性”以及“合理地陳述觀點(diǎn)”;統(tǒng)編語文教材的說理類習(xí)作，倡導(dǎo)用“恰當(dāng)?shù)恼Z言”“適合的方式”表達(dá)自己的想法。說理的目的是讓特定對象認(rèn)同并接受自己的觀點(diǎn)，跟著自己一起去行動(dòng)，其邏輯前提就是尊重對方訴求，從對方的訴求出發(fā)提出合適的建議來打動(dòng)對方。中美在此方面可謂不約而同。

（二）不同點(diǎn)

但中美同學(xué)段語文教材在說理教學(xué)方面的差異也比較明顯。

1.統(tǒng)編教材說理關(guān)注的是源自個(gè)人體驗(yàn)的“理”

從統(tǒng)編語文教材說理類習(xí)作的單元要素和教材編排上看，說理類習(xí)作都非常尊重學(xué)生自己——寫自己的想法、寫出自己對一件事的感受、選擇感觸最深的地方寫感想、寫出自己思考、結(jié)合自己的生活體驗(yàn)……說理從“我”的生活說起，從“我”的內(nèi)心說起，強(qiáng)調(diào)說出屬于自己的真實(shí)想法和思考?？傊行灾赜诶硇?。

2.美國加州“綱要”關(guān)注的是有邏輯的“說”

從美國加州的“綱要”對3～6年級的說理要求來看，它強(qiáng)調(diào)下面幾點(diǎn)。一是說理先要建立邏輯概念，能夠正確區(qū)分概念之間的差別;二是說理過程就是論證推理的過程，需要邏輯嚴(yán)謹(jǐn);三是說理的結(jié)果就是結(jié)論，重視結(jié)論與細(xì)節(jié)、事實(shí)、論據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián);四是所說之理要有事實(shí)根據(jù)。總之，理性勝于感性。

縱觀中美在小學(xué)母語說理類習(xí)作教學(xué)方面的要求，不難發(fā)現(xiàn)兩者之間的異同。說理類習(xí)作教學(xué)，在美國起步較早，要求深入，他們培養(yǎng)的不僅僅是說理的能力，更是一種說理的習(xí)慣;而在我國，統(tǒng)編小學(xué)語文教材打破了小學(xué)階段以敘事文習(xí)作為主體的編排格局，將說理文寫作教學(xué)強(qiáng)勢引入，已經(jīng)邁出扎扎實(shí)實(shí)的步伐。

二、統(tǒng)編語文教材說理類習(xí)作的特征分析

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的說理類習(xí)作從三年級上冊開始，一直綿延至六年級下冊，已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的習(xí)作教材的兩大認(rèn)知瓶頸。一是在學(xué)生寫作的起步階段，應(yīng)當(dāng)將富有童真童趣的生活故事作為習(xí)作內(nèi)容;二是在小學(xué)階段，學(xué)生習(xí)作只要達(dá)到文從字順即可，不必追求語言的嚴(yán)謹(jǐn)性和準(zhǔn)確性。從這一角度看，說這是小學(xué)語文教材編寫史上的一次革命，絕不為過。那教材編者是如何處理學(xué)生語言感性起步與說理文需要理性言說這對關(guān)鍵矛盾呢？理解這一點(diǎn)，對廣大一線教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐尤為重要。

（一）基于鮮活語境說理

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材的說理類習(xí)作中，所說之理源自學(xué)生真實(shí)的生活需要。如，秋游時(shí)節(jié)，向同學(xué)“推薦一個(gè)好地方”（四年級上冊習(xí)作1）——“水鄉(xiāng)小鎮(zhèn)讓我們賞心悅目，游樂場讓我們興奮不已，書店讓我們流連忘返，村頭的小樹林是我們的樂園……每個(gè)人都有自己喜歡的地方，你愿意和大家分享嗎？推薦給同學(xué)一個(gè)好地方吧……寫出推薦理由，吸引大家去看看?！睂憽巴扑]理由”，就是在說理，將好地方的“好”說得具體清楚;“吸引大家去看”，就是面向真實(shí)讀者說理，要說得入情入理，說得動(dòng)人有力。再如，向他人表達(dá)看法，加強(qiáng)人際交流方面（五年級上冊習(xí)作6）——“我想對您說”：“生活中，我們會(huì)有很多心聲想對別人傾訴：告訴爸爸媽媽對某個(gè)問題的不同看法……”在此篇習(xí)作中，說理者具有合適的角色，面對真實(shí)的對象，基于真實(shí)的事件，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行說理。真實(shí)鮮活的語境，讓說理順理成章，也讓說理性習(xí)作富有功能。

（二）穿越豐富文體說理

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的說理文，相對中學(xué)階段的議論文，相對美國加州“綱要”中的說理文，最顯著的特點(diǎn)就是說理不需要借助嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐蒲?，而是借助各種文體來達(dá)成說理的目的。一是在敘事中說理。如，六年級上冊習(xí)作3 “讓生活更美好”，要求學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，把原因?qū)懢唧w。何謂“生活體驗(yàn)”？就是一個(gè)人在具體生活經(jīng)歷中的發(fā)現(xiàn)和感受，這自然離不開敘事。如，寫“高鐵讓生活更美好”，那就得講自己乘坐高鐵的經(jīng)歷，這就要將敘事放置在說理之前，或者將說理嵌入敘事之中。二是在說明中說理。在五年級上冊習(xí)作8“推薦一本書”中，要求學(xué)生在“推薦的時(shí)候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息”這是在說明，為下面的說理做鋪墊;在三年級上冊習(xí)作7“我有一個(gè)想法”的習(xí)作中，教材的習(xí)作例文介紹班級植物角的具體做法，這也是在說明。有了這樣的說明，下面講述“這樣既可以使班里的同學(xué)了解不同植物的特點(diǎn)，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息”的道理就應(yīng)運(yùn)而生了，就是有感而發(fā)了。三是在描寫中說理。在四年級上冊習(xí)作1“推薦一個(gè)好地方”的習(xí)作中，如果推薦的是風(fēng)景，要把這個(gè)地方介紹清楚，對景色的描寫就是必然選擇。描寫出色，推薦理由就會(huì)顯得飽滿充分。由此可見，統(tǒng)編語文教材的說理文習(xí)作，就是敘事、說明、描寫之后的錦上添花和畫龍點(diǎn)睛，說理是敘事、說明、描寫的衍生和附著。

（三）遵從個(gè)體感受說理

相對美國加州“綱要”中的說理要求，統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的說理類習(xí)作，對說理的概念知識、細(xì)節(jié)知識支持相對淡化，對說理過程中的論證環(huán)節(jié)基本處于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的“理由”“原因”“感受”以及“思考”等，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿媴⑴c，如事例之間的關(guān)聯(lián)程度、結(jié)論與列舉事例之間的匹配程度、看法或者觀點(diǎn)與所得結(jié)論之間的呼應(yīng)程度等。如，五年級上冊習(xí)作6“我想對您說”，要求學(xué)生“寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議”。這里的“不同看法”，僅僅是作者自己的一家之言，可能有些片面或偏激，但教材和教學(xué)并沒有提供調(diào)整、對比以及驗(yàn)證的機(jī)制，只是強(qiáng)調(diào) “不同”，不論正確與否、合適與否;“提出自己的建議”，從說理的角度來看，依然強(qiáng)調(diào)的是“說”，建議是否有“理”、是否合“理”，教材中沒有相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容支持。由此可見，統(tǒng)編教材的說理類習(xí)作，追求的是“真”——真性情、真想法、真見解，讓學(xué)生想說理、敢說理。至于善說理，教材沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該是下一學(xué)段的教學(xué)要求。

無論如何，將說理類習(xí)作教學(xué)納入統(tǒng)編小學(xué)語文教材，而且體量和比重不小，依然是值得興奮的事情。說理類習(xí)作將學(xué)生視線和思考引向自身的生活領(lǐng)域和社會(huì)的公共領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表屬于自己的“真言”與“直言”，這體現(xiàn)出社會(huì)的巨大進(jìn)步，這對未來社會(huì)公民素養(yǎng)的提升有著積極的意義。

三、統(tǒng)編語文教材說理類習(xí)作教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)

說理類習(xí)作教學(xué)，除了遵循習(xí)作教學(xué)常態(tài)的流程之外，還要體現(xiàn)所言之“理”在傳達(dá)過程中的順暢性、可接受性，更重要的是讓“理”深入人心，讓讀者心悅誠服?；诖耍f理類習(xí)作教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含以下特殊的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

（一）“動(dòng)因”結(jié)構(gòu)，指向?yàn)楹味f

說理文習(xí)作是有發(fā)端的，就是要給言說的“理”有一個(gè)物性基礎(chǔ)。統(tǒng)編教材中的說理文習(xí)作，幾乎每一篇都創(chuàng)設(shè)了一個(gè)不得不說的情境。三年級上冊習(xí)作7“我有一個(gè)想法”，旨在讓學(xué)生為自己生活中需要改進(jìn)的問題，提出改進(jìn)意見和解決方法，使生活更美好;五年級上冊習(xí)作8“推薦一本書”，要求學(xué)生向同學(xué)推薦一本好書，讓他們都來讀這本書。其實(shí)，說理文更接近真實(shí)寫作，將說理與真實(shí)的生活目的和學(xué)生個(gè)人的生活意義聯(lián)系起來。有此動(dòng)因，說理類習(xí)作教學(xué)就不會(huì)淪為“教學(xué)制造”。其實(shí)，說理文與其他文體習(xí)作相比，具有更強(qiáng)的交際性，要以理服人、以情動(dòng)人，達(dá)到說理成功的目的。因此，教學(xué)中應(yīng)該加強(qiáng)動(dòng)因的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，將動(dòng)因作為寫作機(jī)制貫穿在教學(xué)的全程，使所有的教學(xué)環(huán)節(jié)彰顯出說服人、打動(dòng)人的目標(biāo)。

（二）“情禮”結(jié)構(gòu)，指向因人而說

說理類習(xí)作，從本質(zhì)上看，就是所說之“理”得到對方認(rèn)同。而認(rèn)同的前提就是在說理過程中，能讓對方體驗(yàn)到尊重。從這個(gè)意義上說，說理的過程就是禮貌協(xié)商的過程。因此，在說理類習(xí)作的教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生在字里行間發(fā)表自己的真實(shí)看法和真切感受外，還要讓學(xué)生懂得如何想方設(shè)法讓讀者認(rèn)同和接受自己的觀點(diǎn)。因此，說理類習(xí)作的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一個(gè)重要的輔助性說理的“情禮”結(jié)構(gòu)。譬如，三年級上冊習(xí)作7“我有一個(gè)想法”，教材提供兩篇例文，其中例文2中的第一句是：“最近我一直在想，我們班能不能開辟一個(gè)植物角呢？”在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這一句話應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容資源。“能不能”在提醒學(xué)生，向他人表達(dá)自己想法時(shí)，應(yīng)當(dāng)保持協(xié)商的口吻和措辭;最為關(guān)鍵的是后面的問號，再次呼應(yīng)前面的“能不能”，進(jìn)一步讓學(xué)生明白：在向他人表達(dá)想法時(shí)，少用祈使句，多用疑問句，因?yàn)檎f理不是強(qiáng)制，而是協(xié)商。

在五年級上冊習(xí)作6“我想對您說”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在教學(xué)伊始，首先要將學(xué)生的目光引向“您”：“生活中，何人我們可以稱之為‘您;與‘您交流溝通時(shí)，特別是向‘您表達(dá)看法和提出建議時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意什么？”其次，在向“您”提出建議的環(huán)節(jié)，除了在口吻和措辭上注意禮貌協(xié)商之外，還要站在對方立場上思考，在建議之前，應(yīng)當(dāng)特別注意用上“為了您的……不妨從以下幾方面試一試……”以此讓學(xué)生懂得，說理除了理直氣壯，而應(yīng)當(dāng)有理不在聲高。

“情禮”結(jié)構(gòu)是說理類習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)中一以貫之的暗線。它的作用在于推波助瀾，讓所說之理深入人心，讓說理對象心服口服，與之遙相呼應(yīng)。

（三）“理據(jù)”結(jié)構(gòu)，指向怎樣去說

說理類習(xí)作教學(xué)，最核心的教學(xué)內(nèi)容就是為學(xué)生的說理搭建基本的寫作支架。在這個(gè)支架中，作為論據(jù)的“事”與成為論點(diǎn)的“理”只有形成邏輯關(guān)聯(lián)，才能在說理過程中做到理直氣壯。對剛剛步入習(xí)作的小學(xué)生而言，理性明顯不足，最關(guān)鍵的是缺乏以事論理、以理馭事的能力。在五年級上冊習(xí)作6“我想對您說”的教學(xué)中，筆者以“爸爸，您是否可以少抽一點(diǎn)香煙”為言說之理，通過習(xí)作例文，為學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)說理支架（如圖）。

1.有“序”列舉。勸說爸爸不要抽煙，就先得證明“爸爸抽煙”這個(gè)事實(shí)客觀存在。小作者通過有條理地列舉爸爸清晨抽煙、白天抽煙、晚上抽煙，讓當(dāng)事人觸目驚心，深切感受到自己抽煙頻度高、時(shí)間長。

2.有“據(jù)”支持。列舉還是顯得籠統(tǒng)，如果沒有細(xì)節(jié)支持，很難讓對方信服，因此要借助細(xì)節(jié)還原抽煙對家庭造成的巨大影響：房間里“煙霧繚繞，看不見人影”，自身“斷斷續(xù)續(xù)咳嗽”，家里“彌漫著濃濃的煙味”，小狗“上躥下跳，汪汪直叫”，爸爸“連家里人都不愛搭理”。這樣的觀感描繪，讓爸爸對自身的抽煙行為形成自察和自省，為下文“少抽一點(diǎn)香煙”的建議做好鋪墊。

3.有“見”跟進(jìn)。說理的目的是讓對方相信并改變，因此建議環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)特別關(guān)鍵。教學(xué)中，教師可借助例文，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，要讓對方改變就得讓建議的內(nèi)容具有針對性、可行性。首先，要針對對方表現(xiàn)提出建議——清晨想抽煙可以做什么，白天想抽煙可以做什么，晚上想抽煙可以做什么。作者建議與“讀者”表現(xiàn)吻合，建議才具有可操作性。其次，要針對對方愛好提出建議——如果想抽煙，“您可以打開最喜歡的戲曲頻道，跟著電視上旋律，哼唱一會(huì)兒京劇、越劇、黃梅戲啥的”“就到小區(qū)老年人活動(dòng)室坐坐，找自己的老朋友下下棋，打打牌”。作者的建議要與“讀者”的興趣統(tǒng)一，才會(huì)產(chǎn)生效果。其三，還要針對對方的年齡建議——如果想抽煙，“講講您年輕時(shí)難忘有趣的故事，還可以吃點(diǎn)糖分較少的水果零食”，作者建議與“讀者”的年齡適合，建議才會(huì)生效。當(dāng)然，要讓建議行之有效，還可以針對對方的性格、特長等提出。只有因人而異，對癥下藥，所說之理才能“立”起來，對方才會(huì)積極回應(yīng)。

有“序”、有“據(jù)”、有“見”，這是小學(xué)說理文習(xí)作的基本要求，也是學(xué)生習(xí)作形成“理”、呈現(xiàn)“理”、合乎“理”的動(dòng)態(tài)過程，更是說理類習(xí)作教學(xué)的技術(shù)路線。

（四）“應(yīng)答”結(jié)構(gòu)，指向說得怎樣

對說理文習(xí)作的教學(xué)，不能簡單地將它視為教材賦予的習(xí)作任務(wù)，而要把它當(dāng)成服務(wù)生活的、改善生活、與世界交往的手段和工具，因此應(yīng)該將說理文的“語力”作為習(xí)作評價(jià)的重要標(biāo)尺，即所說之理能否讓對方認(rèn)同，能否使得對方產(chǎn)生積極的行動(dòng)?；谶@樣的認(rèn)識，在說理類習(xí)作教學(xué)的評價(jià)環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的習(xí)作置放在真實(shí)的交際場景中，讓作者與讀者面對面溝通。如，教學(xué)“推薦一本書”和“推薦一個(gè)好地方”的習(xí)作，應(yīng)當(dāng)借助“班級好書排行榜”和“班級秋游十大熱點(diǎn)景觀評選”的真實(shí)語境，讓言說方與接受方處在同一個(gè)對話空間中，以檢驗(yàn)每篇習(xí)作的說理成效。如，教學(xué)“我有一個(gè)想法”“我想對您說”以及“學(xué)寫倡議書”等習(xí)作，可以要求學(xué)生將自己的習(xí)作當(dāng)場讀給對方聽，觀察對方的反應(yīng)以及后續(xù)行動(dòng);也可以放在對方容易看到的地方，甚至可以借助微信、朋友圈、QQ群等，通過互動(dòng)交流、點(diǎn)贊人數(shù)等形式評判習(xí)作的說理效果。這樣的應(yīng)答機(jī)制，應(yīng)當(dāng)從習(xí)作教學(xué)開始，借助習(xí)作語境展開設(shè)計(jì)，讓學(xué)生寫作前有動(dòng)因，寫作后有成效。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 徐賁.明亮的對話：公共說理十八講[M].北京：中信出版社，2014.

[2] 曹勇軍，傅丹靈.中美寫作教學(xué)對話[M].上海：上海教育出版社，2018.

（責(zé)編 韋 雄）