基于發(fā)展性評價理念的高職專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改策略研究

白 勇 羅文娟 楊啟軍

（重慶電力高等專科學校 重慶 400053）

一、引言

教育部出臺了《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》，提出了職業(yè)院校建設高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型高校教師隊伍[1]，建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系和診改制度，切實加強內(nèi)涵建設，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。建立專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改制度，對團隊教師教育活動的現(xiàn)實價值和潛在價值作出判斷，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師，有利于教師隊伍質(zhì)量的持續(xù)提升。

當前，發(fā)展性評價在高等教育中已經(jīng)有較為廣泛地應用。在教學評價方面，作者提出了評價內(nèi)容要更加注重評價主體的個性化發(fā)展需要，評價主體上更加多元化，更加關注評價后的改進和提升[2]。在教師發(fā)展方面，作者提出教師要根據(jù)自身實際確定學習目標，通過目標實現(xiàn)帶來成就感，增強教師發(fā)展動力，依靠教師自身在理論指導下，通過實踐工作不斷提升[3]。在教育管理方面，作者提出了分類、分階段的教師績效區(qū)分性評價[4]。而專業(yè)教學團隊建設過程中，既有個體評價、又有團隊評價，兩者的價值取向和目標導向給評價帶來一定的挑戰(zhàn)。

本文從構建質(zhì)量自主保證機制出發(fā)，針對專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改工作面臨的困境，將發(fā)展性評價理念有效運用于診改中，優(yōu)化診改實施策略，引導團隊教師自主改進，探索并形成質(zhì)量螺旋提升機制，為促進專業(yè)教學團隊可持續(xù)發(fā)展提供有價值的參考與借鑒。

二、高職專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改困境

一支優(yōu)秀的專業(yè)教學團隊，至少應擁有在該專業(yè)領域造詣精深的帶頭人，一群政治素質(zhì)過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超、與時俱進和具有團隊協(xié)同創(chuàng)新意識的團隊成員，在知識能力結(jié)構上應做到老中青、高中初各層次結(jié)構分配合理。專業(yè)教學團隊建設，是專業(yè)建設的核心任務。由于處于不同發(fā)展階段和辦學基礎，高職院校團隊建設質(zhì)量診改面臨不同的困境。

（一）團隊建設目標與個人發(fā)展目標契合度不高

專業(yè)教學團隊建設過程中，一般是根據(jù)學校師資隊伍建設要求和專業(yè)建設發(fā)展目標來確定團隊建設目標，建設目標代表和反映了組織愿景和社會需求，對團隊成員個人發(fā)展需求關注不夠，團隊建設目標任務與個人發(fā)展目標任務契合度不高。長此以往，專業(yè)團隊建設就成了團隊成員的客觀任務而不是主觀愿望，質(zhì)量診改的目的就成了績效考核而不是促使教師自主改進提升。

（二）團隊建設質(zhì)量診斷評價內(nèi)容科學性不足

高職院校專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量評價內(nèi)容對成員個體評價比對團隊評價多，往往重視團隊成員職稱、學歷、結(jié)構卻忽視團隊成員知識能力結(jié)構，重視團隊教學成果而容易忽視技術應用水平，重視對團隊成員短期專業(yè)培訓卻容易忽視團隊成員自主學習提升，往往重視團隊專職隊伍建設卻容易忽視兼職隊伍培育。評價內(nèi)容結(jié)構設計不合理，不利于團隊成員提升內(nèi)在價值，不利于發(fā)揮團隊整體水平。

（三）團隊建設質(zhì)量診斷評價主體比較單一

專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診斷評價主體建設中，一般以學校管理職能評價和團隊成員自主評價為主，團隊建設的其他相關主體參與度不夠，如教育方面的專家、行業(yè)企業(yè)專家、以及學生等。在評價主體建設過程中，過于突出組織評價和自主評價，忽視客體和第三方的診斷評價，容易導致評價過程過于功利化，評價結(jié)果過于主觀，不利于專業(yè)教學團隊能力水平的提升。

（四）團隊建設質(zhì)量評價保障機制還不完善

質(zhì)量評價保障機制是推動專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量評價體系有效運行的基礎，是提高團隊自主建設的有效方法。就目前而言，高職院校專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量保障更多是采用階段性總結(jié)評價的監(jiān)控方式，缺少過程靈活反饋機制，缺少激勵約束機制，團隊建設成效與個人發(fā)展激勵缺少關聯(lián)性，內(nèi)部動力機制不易形成，大大降低團隊成員參與的積極性和主動性，不利于團隊建設質(zhì)量診改持續(xù)運行。

三、基于發(fā)展性評價理念的專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改探索

（一）發(fā)展性評價理念

發(fā)展性評價主張面向未來，面向評價對象的發(fā)展，在平等溝通協(xié)商下，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷。發(fā)展性評價適用于對輸入變量和過程變量進行系統(tǒng)控制所獲得的經(jīng)驗和成效進行評價[5]。發(fā)展性評價的根本目的是促進評價對象目標達成，注重實施過程評價，關注評價對象全面發(fā)展，倡導評價主體和評價方法多元化，尊重評價對象個體差異，重視評價對象本人在評價中的作用。發(fā)展性評價主要程序是：明確評價目標和標準，選擇并設計評價工具和方法，收集和分析反映評價對象發(fā)展過程和結(jié)果的資料，明確評價對象發(fā)展的改進要點并制定改進計劃[6]。

發(fā)展性評價通過平等溝通，對現(xiàn)狀、特質(zhì)和潛力差異做出判斷后，著眼于評價對象未來發(fā)展提出的發(fā)展目標建議，在評價過程中，強調(diào)收集和保存可以表明評價對象發(fā)展狀況的相關資料，反映評價對象的發(fā)展過程，分析評價對象的優(yōu)勢和不足，給予激勵并有針對性地提出具體改進建議。

（二）團隊建設質(zhì)量保證體系建設路徑

教育部近年來推進教育“管辦評分離”，提出了職業(yè)院校建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系和診改制度。就如何開展高職教育質(zhì)量診改工作，學者楊應崧教授研究提出了打造“兩鏈”，建立“87字形”質(zhì)量改進螺旋的診改運行機制，強調(diào)診改主體從他方轉(zhuǎn)向自身，診改目的從證明變?yōu)楦倪M[7]。楊應崧教授的診改理論為專業(yè)教學團隊質(zhì)量保證體系建設提供了基本遵循和運行框架。

在發(fā)展性評價理念的指導下，高職院校專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改更應重視團隊建設和個人發(fā)展目標的發(fā)展性和協(xié)調(diào)性，注重團隊建設質(zhì)量評價內(nèi)容的過程性，強調(diào)團隊建設質(zhì)量評價主體和評價方法的多元性。專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改需要轉(zhuǎn)變觀念，營造全員參與的理念，動態(tài)反映團隊建設質(zhì)量提升，不僅重視結(jié)果性質(zhì)量，更應重視過程性質(zhì)量。通過實施“三目標融合”和“三環(huán)節(jié)貫通”，改進實施策略，推動專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改，形成教師共治機制，促進教學團隊能力水平持續(xù)改進，從而推動專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

四、“三目標融合”和“三環(huán)節(jié)貫通”團隊建設質(zhì)量診改實施策略

（一）“三目標融合”增強團隊發(fā)展動力，促進團隊業(yè)績?nèi)谕?/h3>

通過團隊建設質(zhì)量保證體系建設，推動實現(xiàn)專業(yè)建設發(fā)展目標、專業(yè)教學團隊建設目標、團隊教師個人發(fā)展目標三融合。通過溝通協(xié)調(diào)、任務規(guī)劃，三目標相互聯(lián)系、相互支撐，實現(xiàn)教師個人與團隊建設同向同行，增強團隊發(fā)展動力。

1.團隊建設質(zhì)量診改與教師職業(yè)發(fā)展相融合

《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》提出了高職專業(yè)教學團隊應開展優(yōu)化團隊結(jié)構、提升教師能力、加強協(xié)同創(chuàng)新和形成經(jīng)驗成果等建設任務[8]。結(jié)合專業(yè)教學團隊的目標任務，制訂包括團隊結(jié)構、教師能力、協(xié)同創(chuàng)新和建設成果等四個方面的建設標準（見表1），作為專業(yè)教學團隊診改依據(jù)。

表1 專業(yè)教學團隊建設標準要素對應表

團隊教師職業(yè)發(fā)展貫穿整個職業(yè)生涯，與勝任能力、職稱崗位、工作內(nèi)容密切相關。我們把高職教師勝任能力劃分為師德素養(yǎng)、專業(yè)水平、教學能力、科學研究、社會服務五個維度構建勝任能力模型。把職稱崗位分為助教（青年教師崗）、講師（菁英教師崗）、副教授（骨干教師崗）、教授（專業(yè)和技術帶頭人崗），分別對應教師職業(yè)入職、崗位能手、卓越人才和專家人才四個發(fā)展階段（見圖1）。通過聚類分析教師職業(yè)生涯發(fā)展與勝任能力模型之間的關系，得出教師發(fā)展標準與勝任能力之間的對應要素（見表2），制定教師四個階段分類發(fā)展標準。最后構建專業(yè)教學團隊建設發(fā)展標準與教師發(fā)展標準要素對應關系。

圖1 教師職業(yè)生涯與職稱崗位關系圖

表2 高職教師勝任能力與教師發(fā)展標準（職稱崗位任職條件）要素對應表

專業(yè)教學團隊在開展建設質(zhì)量診改時，與團隊教師自我診改密切結(jié)合，促進教師依據(jù)自身實際能力水平，將團隊建設標準對應到教師發(fā)展標準，科學制定個人發(fā)展規(guī)劃，將個人發(fā)展階段性目標任務與團隊建設目標任務相結(jié)合，協(xié)同實施計劃任務，開展“8字”螺旋自我診改（見圖2），不斷進行自我發(fā)現(xiàn)、自我改進、自我提升，實現(xiàn)個人與組織同進步、共發(fā)展。

圖2 教師“8字”螺旋自我診改模型

2.團隊建設質(zhì)量診改與專業(yè)建設發(fā)展相融合

在學校、專業(yè)、課程、教師、學生五個層面的質(zhì)量保證體系中，專業(yè)是學校辦學的最小單元，是代表學校辦學水平和辦學特色的基本載體，專業(yè)建設是提升辦學質(zhì)量的重要抓手，其直接影響課程、教師和學生的質(zhì)量。專業(yè)教學團隊在其中發(fā)揮基礎性、關鍵性作用，它是教師層面的最基層組織，是專業(yè)和課程層面質(zhì)量保證的設計者和執(zhí)行者，是學生層面質(zhì)量保證的組織者和實施者。將專業(yè)建設發(fā)展目標任務分解落實到專業(yè)教學團隊，制定團隊建設方案和年度實施計劃，再分解到團隊教師，建立起逐級目標考核診改機制。

通過層層落實專業(yè)建設目標任務，將專業(yè)建設任務分解到團隊建設的教師能力、協(xié)同創(chuàng)新和建設成果等維度，對團隊和教師開展月度溝通、季度分析、年度總結(jié)的周期性診改（見圖3）。借助信息化工具，對目標任務達成情況進行智能分析，不斷糾偏，“立查立改”，形成良性循環(huán)，建立起專業(yè)教學團隊和教師個人年度質(zhì)量報告制度，推動教師自我診改，將診改考核結(jié)果應用到評先評優(yōu)、崗位晉升、人才任用和績效獎勵管理中，落實教師在團隊建設、專業(yè)建設中的主體作用，逐步增強團隊建設質(zhì)量和質(zhì)量文化意識。

圖3 基于目標考核的專業(yè)教學團隊“8字”螺旋診改模型

（二）“三環(huán)節(jié)貫通”增強團隊診改可控制，實現(xiàn)團隊質(zhì)量可核查

構建起基于發(fā)展性評價理論的“三目標融合”專業(yè)教學團隊診改模型后，需要建立“事前-事中-事后”三個環(huán)節(jié)工作運行機制，推動團隊診改工作。事前設計團隊和個人的目標標準，制定實施規(guī)劃；事中協(xié)調(diào)組織實施任務，實時監(jiān)控任務完成情況并實時預警；事后開展診斷改進，并輔之以考核激勵。利用信息化工具，將目標任務進行層層分解，用信息流貫通三個環(huán)節(jié)，做到各項目標任務完成情況隨時可以核查，未按進度完成的目標任務得到及時預警，激發(fā)專業(yè)教學團隊自主發(fā)展的內(nèi)生動力，引導團隊教師自覺落實團隊建設目標任務，自覺按照目標標準開展自我診斷、自我分析、自我調(diào)整、自主改進，充分發(fā)揮團隊教師的個人價值。

1.事前設計建標

依據(jù)學校師資隊伍建設規(guī)劃和本專業(yè)建設方案，在充分分析本專業(yè)教學團隊規(guī)模、結(jié)構、能力、水平等基礎上，按照“三目標融合”原則，系統(tǒng)設計本專業(yè)教學團隊的建設目標任務，明確建設規(guī)劃。依據(jù)教師發(fā)展標準、崗位履職條件，在統(tǒng)籌落實團隊建設目標任務基礎上，按照“五個維度”制訂團隊教師的個人發(fā)展目標，明確個人發(fā)展規(guī)劃。將教師個人發(fā)展規(guī)劃作為后續(xù)教師崗位勝任能力評價依據(jù)、聘期績效考核依據(jù)、崗位聘用和晉升依據(jù)、自主診改的依據(jù)，從而落實團隊建設目標任務，促進團隊與教師個人共同發(fā)展、共同進步。

2.事中實時監(jiān)控

專業(yè)教學團隊根據(jù)團隊建設規(guī)劃，主動爭取二級學院的資源支持，如資源建設項目、教學改革項目、教科研項目、社會服務項目等，制定團隊建設年度工作計劃，協(xié)調(diào)團隊教師個人發(fā)展的內(nèi)在需求，幫助教師管理好自身職業(yè)發(fā)展。團隊教師根據(jù)個人發(fā)展規(guī)劃，提出個人發(fā)展需求，主動承接團隊建設任務，制定年度個人發(fā)展年度計劃。充分運用信息化工具，將團隊建設年度計劃和個人發(fā)展年度計劃進行量化，結(jié)合客觀實際設置預警值，建立預警干預機制，及時提交計劃實施情況，適時反映團隊建設和教師發(fā)展的狀態(tài)。二級學院可以實時掌握團隊建設情況，團隊負責人可實時掌握教師發(fā)展情況，針對異常情況及時介入進行指引，提出改進建議，強化過程激勵考核，促進團隊和教師不斷進行自我調(diào)適和修正，不斷完善自我發(fā)展，從而實現(xiàn)團隊診改“小循環(huán)”。

3.事后診斷改進

根據(jù)診改周期，專業(yè)教學團隊和團隊教師個人，運用信息化工具自動分析階段性目標計劃完成情況，開展自我診斷，針對成果總結(jié)經(jīng)驗，針對問題分析原因并提出改進措施，重新確定下一階段發(fā)展目標，實現(xiàn)螺旋提升，形成專業(yè)教學團隊和團隊教師個人診改報告，完成團隊診改“大循環(huán)”。在診改過程中，充分利用大數(shù)據(jù)資源，運用立體畫像功能，幫助專業(yè)教學團隊和教師個人認識自我，按年度橫向比較發(fā)展狀況，促進自我診改形成真實有效的價值判斷[9]。

五、結(jié)束語

診改工作是高職院校建立完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系的重要任務，專業(yè)教學團隊是承載專業(yè)建設和人才培養(yǎng)工作的關鍵要素，做好專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改，有利于促進團隊和教師個人可持續(xù)發(fā)展。本文提出了通過探索“三目標融合、三環(huán)節(jié)貫通”的專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改實施策略，調(diào)整和改進專業(yè)教學團隊建設質(zhì)量診改工作，完善專業(yè)教學團隊質(zhì)量診改機制，切實履行專業(yè)人才培養(yǎng)工作中的主體責任，切實發(fā)揮專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的主體作用。