以交流為核心：略讀課文教學(xué)的轉(zhuǎn)型

鮑國潮

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中略讀課文的編排較以往有了新的變化，以“默讀課文”“想想”“說說”“和同學(xué)交流”四個關(guān)鍵短語勾勒出了教學(xué)實踐模型。這一實踐模型以交流為核心，分為“說說”“和同學(xué)交流”兩種形式，而“默讀課文”是交流的基礎(chǔ)，“想想”則是交流的準備與動力。探究以交流為核心的略讀課文教學(xué)策略，可以保證學(xué)生有充足的時間進行自主閱讀，推動學(xué)習(xí)伙伴之間相互學(xué)習(xí)、深化認識。

【關(guān)鍵詞】略讀課文教學(xué) ;交流;語文要素;思維

統(tǒng)編教材中編排的略讀課文較以往有一些新變化：一是不再安排課后習(xí)題系統(tǒng)，二是在課前安排了學(xué)習(xí)提示。這就啟示教師：略讀課文教學(xué)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教材僅提示學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法。這樣安排，是因為統(tǒng)編教材把略讀課文作為學(xué)生自主地實踐運用語文要素的重要載體。

綜觀略讀課文的學(xué)習(xí)提示語，出現(xiàn)最多的短語是“默讀課文”“想想”“說說”“和同學(xué)交流”，這四個短語鮮明地勾勒出統(tǒng)編教材略讀課文教學(xué)的實踐模型。這個模型的最大特點是將學(xué)生交流作為教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，其中“默讀課文”是交流的基礎(chǔ)，“想想”則是交流的準備與動力。這個模型的優(yōu)點明顯：首先可以擺脫過去教學(xué)中普遍存在的略讀課文教學(xué)走樣的問題，在一定程度上避免將略讀課文教成精讀課文。其次保證學(xué)生有充足的時間進行自主閱讀，在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行交流，推動學(xué)習(xí)伙伴之間相互學(xué)習(xí)、深化認識。

略讀課文教學(xué)中的學(xué)生交流是一種伙伴學(xué)習(xí)，是發(fā)生在學(xué)生之間、“去教師中心化”的交流，是以學(xué)生為中心、以要素為基礎(chǔ)、以任務(wù)為驅(qū)動的交流。它是對精讀課文教學(xué)中教師占據(jù)課堂交流主導(dǎo)地位的矯正與彌補。

一、交流的基礎(chǔ)：在默讀課文中應(yīng)用語文要素

默讀是一種相對專注的獨立閱讀方式，而且在課堂上，默讀時學(xué)生之間沒有干擾，可以按自己的速度與方式展開閱讀，這樣就能保證學(xué)生邊讀邊獨立思考。大部分略讀課文安排的閱讀方式為默讀，其原因就在于此。學(xué)生在默讀課文中獲得了獨立思考的時空，為交流奠定了基礎(chǔ)。

（一）將要素轉(zhuǎn)化為默讀支架

光有籠統(tǒng)的問題，并不能很好地推動交流，容易導(dǎo)致大而不當，所以要奠定交流的基礎(chǔ)，需要把課前的默讀問題轉(zhuǎn)化為默讀支架，這樣就可以促進學(xué)習(xí)活動任務(wù)化，推動默讀更具方向感和深入性。

如四年級上冊《女媧補天》一課，其所在單元的語文要素為“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。在學(xué)生默讀之前，教師發(fā)給學(xué)生一張“天地圖”，要求學(xué)生在圖中把天上發(fā)生的故事、地上的情況和女媧補天的情況用簡單的圖式畫出來并標上文字。標畫的過程與默讀緊密配合，可以幫助學(xué)生迅速厘清故事的發(fā)展脈胳，而且此圖也可在后續(xù)學(xué)習(xí)中作為學(xué)生交流的基礎(chǔ)。

（二）運用工具落實語文要素

課堂默讀是一個復(fù)雜的心智過程，既要在規(guī)定的時間內(nèi)完成文本閱讀，又要思考相關(guān)問題，完成任務(wù)，同時還要為交流做準備，所以需要工具作為支持，為完成任務(wù)提供便利。閱讀的工具包括閱讀符號、批注、插圖、注釋等。每一種工具均有其獨特的功能。

在《女媧補天》一課中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在默讀中把文章的起因、經(jīng)過、結(jié)果用符號標注出來;對于神話故事的神奇，可以用批注的方式隨時寫下自己的感受;在想象女媧補天時，可以用插圖作為輔助。這樣，學(xué)生落實語文要素就有了清晰可見的痕跡，既有利于獲得默讀成果，也有利于后續(xù)學(xué)習(xí)。

（三）聯(lián)系前文遷移要素經(jīng)驗

《女媧補天》所在單元是一個神話單元。神話是一種起因、經(jīng)過與結(jié)果特別明顯的文體。在教學(xué)之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧前面學(xué)過的三篇精讀課文，總結(jié)其在敘事上的共同特點：起因都源于天地之間的一種自然現(xiàn)象或者災(zāi)難;事情發(fā)展過程中都有一位英雄人物，用某種神力或堅強的意志克服困難;結(jié)果都是英雄人物取得了勝利，造福人民。這些關(guān)于本單元語文要素的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，可以為本課的學(xué)習(xí)提供參考。所以，要素學(xué)習(xí)在精讀課文結(jié)束后要進行“經(jīng)驗求同”，然后在略讀課文教學(xué)中實現(xiàn)經(jīng)驗的落地，讓學(xué)生完成獨立運用語文要素的過程。

二、交流的動力：在獨立思考中激活交流意愿

在略讀課文的學(xué)習(xí)提示中，一般要求“想想”的問題多與課文內(nèi)容相關(guān)，以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本、進入文本。同時，由于問題與課文緊密聯(lián)系，它們可以更好地激活學(xué)生交流的意愿。所以，“想想”環(huán)節(jié)應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生投入到對問題的聚焦和對課文內(nèi)容的梳理中，進而在獨立思考中激活交流的意愿，產(chǎn)生交流的動力，為后續(xù)交流提供扎實的基礎(chǔ)。

（一）聚焦，激活問題意識

略讀課文要求“想想”的問題并不是憑空思考就可以解決的，而是需要在課文情境中根據(jù)文本信息，在閱讀過程中不斷發(fā)現(xiàn)，從而逐漸形成對問題的認識，這個過程就是對問題進行聚焦的過程。具體到閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題提示發(fā)現(xiàn)文本中的相關(guān)材料。因此，聚焦問題的過程，其實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)相關(guān)材料并使其顯著化的過程。

五年級上冊《珍珠鳥》要求學(xué)生“想想‘我是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的”。這就需要學(xué)生在讀書過程中關(guān)注“我”是怎樣做的，這樣做產(chǎn)生了怎樣的效果，從而讓珍珠鳥信賴“我”。為此，教師可以讓學(xué)生把“我”的做法用線畫出來，把珍珠鳥逐步信賴“我”的關(guān)鍵句子用另外一種線畫出來。這兩種有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容放在一起，就形成了對問題的聚焦，完成了讓問題從文本中顯現(xiàn)出來的任務(wù)。

（二）梳理，激活材料意識

作者寫作文本的過程，是一個思維組織的過程。習(xí)作材料的安排是基于寫作邏輯的。基于此，圍繞問題發(fā)現(xiàn)文本中的材料后，需要對其進行分析與梳理，深化對問題的認識。

《珍珠鳥》一課中，學(xué)生畫出描寫“我”與珍珠鳥的句子后，要將其聯(lián)系起來進行梳理。把描寫“我”的表現(xiàn)的句子進行對比，可以發(fā)現(xiàn)，其實“我”前后并沒有什么變化，正因為“我”始終如一地不去驚動珍珠鳥，珍珠鳥才慢慢地變得膽大起來了，逐步開拓活動的空間，進而與“我”有了互動。因此，前后對比之后，學(xué)生理解了文中的“信賴”不僅指珍珠鳥對“我”逐步產(chǎn)生的信任，實際上也指“我”對珍珠鳥的善意與關(guān)愛。

（三）提煉，激活成果意識

學(xué)生在默讀與思考的過程中，常常覺得自己對課文已經(jīng)理解得很到位了，但真正進行閱讀交流時，卻又無話可說。這是因為學(xué)生在獨立思考的過程中，沒有進行思想上的提煉，從而造成表達與交流上的困難。所以，在略讀課文教學(xué)中，當學(xué)生完成材料梳理后，教師可以引導(dǎo)他們提煉成果。以《珍珠鳥》為例，在學(xué)生結(jié)束自讀后，教師要引導(dǎo)學(xué)生整理提煉前面的成果（如圖1）。

此圖對學(xué)生聚焦問題和梳理材料的所得進行了提煉，形成了學(xué)習(xí)成果。這為后續(xù)的交流提供了很好的基礎(chǔ)。

三、交流的過程：在當眾說說中提升思維品質(zhì)

略讀課文的學(xué)習(xí)提示中，多次出現(xiàn)“說說”的要求，讓學(xué)生當眾說出自己的想法。這充分體現(xiàn)了略讀課文的功能，即作為學(xué)生自主運用語文要素的學(xué)習(xí)載體。從語文要素的學(xué)習(xí)、運用到主動表達，學(xué)生在從思到說的過程中深化認識、學(xué)會提煉，提升語言組織能力。這同時也是思維外化、顯化的過程。

（一）說出“整體把握”，發(fā)展形象思維

四年級下冊《挑山工》本是一篇常見的高年級課文，統(tǒng)編教材將其選入中年級，既是對學(xué)生的閱讀挑戰(zhàn)，又給學(xué)生較大的閱讀發(fā)展機會。課文安排了兩次“說說”。前一次要求學(xué)生“說說挑山工是怎樣登山的”，推動學(xué)生在閱讀課文中學(xué)習(xí)整體把握課文內(nèi)容。這項“說說”任務(wù)的開放性很強，可以給學(xué)生提供交流的后續(xù)空間。此外，這個任務(wù)可以讓學(xué)生在說的過程中定格挑山工登山的形象。在教學(xué)中，教師可以提供登山圖，要求學(xué)生在圖上一邊畫圖式一邊說，有利于學(xué)生從“讀懂”轉(zhuǎn)向“說出”。

（二）說出“深入理解”，發(fā)展抽象思維

在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生需要說出自己的理解。比如，四年級下冊《我們家的男子漢》一課提供了小標題，學(xué)生就有了整體把握文章的“拐杖”，因此，“說說”的重點就落到了深入理解上，要求學(xué)生說說“為什么稱這個孩子為‘男子漢”，就是讓學(xué)生從課文的描寫中發(fā)現(xiàn)他身上那種向往成長、向往獨立的力量。因此，教學(xué)中教師可以結(jié)合小標題，讓學(xué)生根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)完成和豐富下列填空題（以第一部分為例）：我從課文（? ? ? ）這段話中，發(fā)現(xiàn)他對于食物有（? ? ?）的興趣，由此可見他是個（? ? ? ）的男子漢。

（三）說出“獨特見解”，發(fā)展創(chuàng)造思維

略讀課文的學(xué)習(xí)給予學(xué)生較大的自主空間，目的是發(fā)揮學(xué)生的能動性，發(fā)展創(chuàng)造性思維。因此，在“說說”中，教師要特別重視引導(dǎo)學(xué)生說出自己的見解。五年級下冊《猴王出世》一課引導(dǎo)學(xué)生在說說“石猴是怎么成為猴王”的基礎(chǔ)上，說說“石猴身上有哪些成為猴王的特點”。學(xué)生的創(chuàng)造性思維被調(diào)動起來。這個問題引導(dǎo)學(xué)生在梳理情節(jié)的基礎(chǔ)上從“猴王”的角度來看這只“石猴”，進一步加深了學(xué)生對石猴形象與特點的認識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

四、交流的提升：在同學(xué)交流中促進融合發(fā)展

“說說”側(cè)重于學(xué)生的個體表達，其目標指向于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，而“與同學(xué)交流”側(cè)重于學(xué)生間的相互對話，其目標指向于促進學(xué)生的視界融合，共同發(fā)展。兩者之間既有聯(lián)系，又各有側(cè)重。所以學(xué)生與學(xué)生交流的內(nèi)容常常具有一定的開放性和模糊性，具有較大的討論空間。

（一）組內(nèi)交流：以達成任務(wù)促進提升

小組內(nèi)的交流過程實際上是小組成員通過分工合作與互動，共同完成閱讀探究任務(wù)，從而形成共識的過程。在組內(nèi)交流中，每位學(xué)生既領(lǐng)取了完整的任務(wù)，同時又各有側(cè)重。比如，五年級下冊《童年的發(fā)現(xiàn)》要求學(xué)生和同學(xué)交流自己有過什么“發(fā)現(xiàn)”，可以運用組內(nèi)交流的方式，由每一位學(xué)生講出自己曾經(jīng)的“發(fā)現(xiàn)”。每組一張任務(wù)單，記錄每一位學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而且鼓勵學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)講得盡可能生動形象一些。通過組內(nèi)交流，學(xué)生先完成任務(wù)單，再把各組的任務(wù)單張貼出來，進行全班書面交流。

（二）組間交流：以相互傾聽促進提升

有的略讀課文設(shè)置了表現(xiàn)性交流任務(wù)，意在讓某些技能性語文要素的學(xué)習(xí)成果得到展示，為此可以用組間交流的方式。比如，三年級下冊《棗核》要求續(xù)編這個故事，可以在小組討論的基礎(chǔ)上，進行組間交流。當一個組面向全班交流時，其他組傾聽，然后對這個組提出意見和建議。這樣的方式能促進學(xué)生之間的視界融合。

（三）自由交流： 以說寫結(jié)合促進提升

將文學(xué)性比較強的文本作為略讀課文，每一位學(xué)生都會有自己的解讀。因此，教師要以自由交流的方式呵護學(xué)生的個性。比如，五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》要求學(xué)生“聯(lián)系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”，還可以讓學(xué)生與同桌相互交流，在交流的基礎(chǔ)上寫一段話。又如，五年級下冊《紅樓春趣》要求學(xué)生“讀后和同學(xué)交流：寶玉給你留下了什么樣的印象”，學(xué)生可以在和同桌交流的基礎(chǔ)上，有理有據(jù)地寫一寫《我看寶玉》。說寫結(jié)合可以使學(xué)生在交流的基礎(chǔ)上，獲得更加深刻的閱讀體驗。

略讀課文是近年來小學(xué)語文課程中重要的教材設(shè)計要素，其教學(xué)一直得不到明顯的突破。統(tǒng)編教材對略讀課文的設(shè)計，為“以交流為核心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型和教學(xué)實踐提供了基礎(chǔ)，是值得進一步深入研究的重要課題。

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（浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心? ?312030）