在高三生物教學中滲透生命觀念

林莎

【摘 要】 在高三復習中注重概念整合，設置合適教學情境，提供有價值的教學資源，運用好課本善于挖掘，創(chuàng)設觀念交融的課堂，在教學中滲透生命觀念。

【關鍵詞】 高三教學? 生命觀念

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》開始提出發(fā)展學生的生物學核心素養(yǎng)，因此生物科的高考命題就必然以考查學生的生物學核心素養(yǎng)的發(fā)展水平作為方向以及目標。 《高中生物學課程標準》提出生物學科核心素養(yǎng)有四個維度：即生命觀念、科學思維、科學探究與社會責任。其中，生命觀念是生物學所獨有的對生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的認知結論和認知方式的統(tǒng)一體，在生物學核心素養(yǎng)中處于中心位置，科學探究與科學思維互為倚重，科學探究是科學思維的實證過程，科學思維是科學探究的內(nèi)在本質(zhì)，它們共同形成生命觀念。可見，建立生命觀念在發(fā)展核心素養(yǎng)中的作用是無法被取代的。要做好高三直面高考的教學工作就要應該研究它，在教學中去滲透生命觀念。

生命觀念這一概念對于一線教師的我來說挺新的，覺得其中一部分內(nèi)容是來源2003版課標中的情感態(tài)度價值觀中的部分生物學觀點。對于2003版課標的學習以及運用于教學實踐中時，我們往往重視三維目標中知識目標的達成，在教學中會有意識地貫徹探究教學的理念，而情感態(tài)度價值觀目標的達成卻往往受到忽視或流于形式。為此，在教學中去滲透生命觀念，只能邊學習，邊摸索。在此，我將自己在教學中的探索經(jīng)歷做個小結，既可以作為自己繼續(xù)探究的基礎，又可以此得到同行的指導幫助，讓自己進步更多。

一、師生共同構建概念網(wǎng)絡

高三上生物課不論是一輪復習課還是二輪復習課，一節(jié)課都有一個主題，這時候，教師若能有意識依靠一個重要概念展開，形成一個概念網(wǎng)絡，實際上就是在滲透生命觀念。

比如，高三生物復習的第一節(jié)課——走近細胞，我們就可以以“細胞”這個重要概念展開，從“細胞是生物體結構與功能的基本單位”;“一切生命活動離不開細胞”;“細胞是生命系統(tǒng)最基本的結構層次”三方面展開，將細胞與生物體、生命活動、生命系統(tǒng)聯(lián)系起來，然后，再將它們與新陳代謝、生物與環(huán)境、原始生命等聯(lián)系起來，構成一個概念網(wǎng)絡，從細胞到生物圈;從細胞到生物的生長、發(fā)育、繁殖到遺傳、變異;從細胞到生命起源到生物進化，讓我們一起走近細胞。

又比如，復習必修3第一部分，對穩(wěn)態(tài)調(diào)節(jié)機制時，就有必要以人體的組織細胞為核心師生共同構建消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)這人體四大基本系統(tǒng)的知識概念圖，圍繞“細胞與外界進行物質(zhì)交換”展開，在構建知識概念圖中，發(fā)現(xiàn)許多孩子知識的缺漏與困惑點，教師進行有的放矢的講解，講解肺泡與包繞它的毛細血管網(wǎng)的結構與功能;講解動脈管、靜脈管與動脈、靜脈;講解消化液與消化酶：特別要補上初中的腎臟的腎單位如何工作產(chǎn)生尿。讓一節(jié)生物課活起來。孩子們樂于接受它，相當一部分孩子還能主動依樣去構建概念網(wǎng)絡，說明他們認識到這是一種行之有效的好的學習方法。

二、創(chuàng)設合適的學習情境，提供有價值的課程資源

生命觀念是指人們對觀察到的生命的總的認知或看法，是對生命現(xiàn)象及相互關系（或特性）進行解釋后的抽象。課堂教學更多依賴教師提供教學資源，創(chuàng)設學習情境來培養(yǎng)學生的生命觀念。因此教師就有必要在創(chuàng)設合適的學習情境上下功夫，提供給學生的課程資源要有價值，那么學生就能比較好地理解、掌握生物學概念性知識，在此基礎上去形成生命觀念，去形成科學的世界觀與自然觀，學生就會主動去探究生命活動規(guī)律，去更多了解、理解甚至去解釋生命現(xiàn)象，從而樹立生命觀念。

在上新課的時候，許多教師會注意去創(chuàng)設特定的學習情境，精心提供課程資源，引導學生完成教學目標。進入高三復習時，他們往往放棄了這種教學方法。而我覺得在高三生物復習課中使用這種方法能達到較好的教學效果。比如，在介紹達爾文關于生長素發(fā)現(xiàn)的實驗。他在觀察植物生長具有向光性的現(xiàn)象后，先用單側(cè)光照射幼苗的不同部位做了一系列實驗，證明感光的部位;又用切除的方法做了一系列實驗，證明胚芽鞘尖端是幼苗能生長的關鍵部位;然后他還用劃等距離線的方法觀察胚芽鞘生長向光性實驗，發(fā)現(xiàn)胚芽鞘尖端以下部位是其生長的部位。在當時，達爾文能細致觀察，合理設計實驗，還能通過嚴密的邏輯思維，提出合理預言：（必修3課本第47頁）胚芽鞘尖端受單側(cè)光刺激后，就向下面的伸長區(qū)傳遞某種“影響”，找出伸長區(qū)背光面比向光面生長快，因而使胚芽鞘出現(xiàn)向光性彎曲。此后幾十年，經(jīng)過許多科學家的不斷努力，達爾文的預言得到了證實。從中學生自然就學習到了細致觀察、嚴謹實驗?？茖W探究與科學思維共同形成生命觀念。

又比如，在復習光合作用時，我們可以創(chuàng)設問題：如果提取葉綠體提取液，給予什么條件可以完成暗反應？有可能實現(xiàn)嗎？怎么證實暗反應進行了？這可比讓學生硬記光合作用的條件、場所等有趣、有效。這不就是在滲透生命觀念的物質(zhì)與能量觀嗎？在復習光合作用卡爾文循環(huán)圈時，介紹他的實驗方法，讓學生學習到繁雜的問題常常有簡單的解決方法。這不就是在滲透生命觀念嗎？在復習恩格爾曼的關于葉綠體功能的實驗，恩格爾曼選擇水綿與好氧細菌做實驗，又讓學生學習‘生命活動只能從完整細胞中去研究。這不就是在滲透生命觀念的結構與功能觀嗎？

三、在用好課本上多挖掘

很多教師已經(jīng)意識到高三復習要回歸課本，要在用好課本上多挖掘。因此，我從第一輪復習開始就經(jīng)常要求學生打開課本上復習課，在復習課的教學設計中不忘用好課本，慢慢地學生越來越多地打開課本答疑解惑，有時也會從課本中發(fā)現(xiàn)需要研究的問題。在此過程中，同樣在很好地滲透生命觀念。

比如，在第一輪復習“關于酶本質(zhì)的探索”時，我讓學生重新分析必修1課本81—82頁的資料，認真再做做82頁課后練習第一題，當學生精準寫出：發(fā)酵是要“活細胞”參與下才能進行 ;發(fā)酵是在“活細胞死亡后裂解出的物質(zhì)”的參與下才能進行;不論“細胞完整還是不完整”，需要細胞中的某些物質(zhì)促進發(fā)酵完成，這些物質(zhì)在細胞內(nèi)外都起作用;酶是蛋白質(zhì);酶都是蛋白質(zhì);少數(shù)RNA也具有生物催化功能。于是酶的概念自然就形成了。酶是“活細胞產(chǎn)生的”“具有催化作用的”“有機物”（必修1課本83頁）。酶的概念定義了酶的來源、酶的功能、酶的化學本質(zhì)。而像植物激素的概念，學生也是這樣形成的。植物激素的概念闡釋其來源、運輸途徑、功能、含量、化學本質(zhì)，植物激素是“由植物體內(nèi)產(chǎn)生”，“能從產(chǎn)生部位運送到作用部位”，“對植物的生長發(fā)育有顯著影響的”“微量”“有機物”（必修3課本57頁）。 這不就是對生命本質(zhì)的認識嗎？這應該就是在生物教學中滲透生命觀念。

比如，讓學生闡述“你同桌患了流感，你一直沒有流感癥狀，而你后排的同學卻感染了，為什么？”這時候，許多孩子就會打開課本，相互補充，一起說出個相對完整的生理過程，從非特異性免疫到特異性免疫，從體液免疫到細胞免疫。當然，他們還會說說易感人群與講究衛(wèi)生。這不就是在教學中滲透生命觀念的結果嗎？

當我們學習必修3課本109頁“負反饋調(diào)節(jié)在生態(tài)系統(tǒng)中普遍存在，它是生態(tài)系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)能力的基礎”，學生就會提出負反饋調(diào)節(jié)在人體生命活動中也普遍存在，它也是人體生理活動維持穩(wěn)態(tài)的基礎，學生還提出不論在生態(tài)系統(tǒng)還是生命活動中是不是負反饋調(diào)節(jié)更多，正反饋調(diào)節(jié)更少，相對少的是不是有必要整整實例等等。記得當時我們在課堂上提到尿的排出中的正反饋調(diào)節(jié)，給許多學生留下深刻印象，19年高考過后，還有孩子跟我提起當時課堂上的討論。這不就是在教學中滲透生命觀念的結果嗎？

生命觀念不能等同于概念，它是在運用生物學事實、概念進行思維，運用證據(jù)、邏輯進行論證后形成的對生命的認識與看法。

曾經(jīng)在課堂上提問：病毒是無細胞結構的生物，為什么我們?nèi)匀徽f“細胞是最基本的生命系統(tǒng)？”學生用課本句子回答后，緊接著問問學生病毒怎么增殖？需要帶標記的病毒做實驗材料應該怎么操作？進化過程中有可能先出現(xiàn)原始病毒再出現(xiàn)原始的原核生物嗎？你支持真核生物是由原核生物進化來的嗎，為什么？曾經(jīng)在課堂上讓學生探討生產(chǎn)實踐中需要一定量的高產(chǎn)奶牛，你會怎么做？在推出你的方案前，你還需要了解什么？在師生充分發(fā)表意見后，再讓學生課后結合教師提供的資料，探討對“基因編輯嬰兒”熱點事件的看法。這樣，孩子們就是在運用生物學事實、概念進行思維，在運用證據(jù)、邏輯進行論證，形成了他們對生命的認識與看法。

我們的課堂不是讓孩子們孤立地記憶事實與機械地把握概念的課堂，而是注意概念整合、觀念交融的課堂。為此，我們?nèi)孕璨粩嗯Γ粩鄬嵺`。

參考文獻

[1] 吳成軍.考查生物學核心素養(yǎng) 體現(xiàn)立德樹人的國家意志[J].中國考試，2018（10）：42-47.

[2] 吳成軍.基于生物學核心素養(yǎng)的高考命題研究[J].中國考試，2016（10）：25-31.

[3] 蘇科庚.對“生命觀念”的理解[J].中學生物教學，2016（8）：62-63.

[4] 譚永平.生物學學科核心素養(yǎng)：內(nèi)涵、外延與整體性[J].課程.教材.教法，2018（8）：86-91.

[5]譚永平.發(fā)展學科核心素養(yǎng)——為何及如何建立生命觀念，2017（42）：7-10.

*課題來源：福州市教育科學研究“十三五”規(guī)劃2018年度課題;課題名稱：基于核心素養(yǎng)的高中生物教學研究——以“生命觀念”為例;編號：FZ2018ZX008。