從職業(yè)教育的目標(biāo)看職業(yè)能力評(píng)價(jià)問題

曾丹

一、引言

評(píng)價(jià)其實(shí)質(zhì)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，根據(jù)我國教育評(píng)價(jià)專家陳玉琨的定義，就是對(duì)客體滿足主體需要程度的判斷，教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度作出判斷的活動(dòng)。按照這一定義，可以把學(xué)生評(píng)價(jià)理解為期望學(xué)生在多大程度上達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

那么，職業(yè)教育如何進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)？現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式是否滿足職業(yè)教育的需要？這些問題日益成為一個(gè)熱點(diǎn)和關(guān)鍵問題，這也是我國推行“1+X”制度必須回答的一個(gè)問題。要回答這一問題，必須從職業(yè)教育目前的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，充分考慮職業(yè)教育的特點(diǎn)，事實(shí)上我們發(fā)現(xiàn)，如果我們把職業(yè)能力作為職業(yè)教育的目標(biāo)的話，職業(yè)能力本身是一個(gè)復(fù)雜難以界定的概念，學(xué)術(shù)界并沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，職業(yè)教育的目標(biāo)是什么，在這一問題不清的情況下，采用筆紙測(cè)驗(yàn)+技能測(cè)試來分別考核理論知識(shí)的掌握和技能的獲得程度缺乏科學(xué)的根據(jù)，那么其評(píng)價(jià)的有效性也必然有限。

二、職業(yè)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和問題

職業(yè)教育的評(píng)價(jià)從實(shí)施的場(chǎng)景來看包括技能比賽、中職學(xué)生入讀高職學(xué)校的選拔考試，還包括課程學(xué)習(xí)中的學(xué)生評(píng)價(jià)，國家職業(yè)資格認(rèn)定和企業(yè)對(duì)于職業(yè)能力水平的考核等等。例如，汽車維修行業(yè)上汽通用公司對(duì)于維修技術(shù)人員的技術(shù)等級(jí)認(rèn)證就是一種評(píng)價(jià)應(yīng)用場(chǎng)景，廣東省的中職考生需要參加“3+證書”的高等職業(yè)入學(xué)考試（簡(jiǎn)稱高職類高考）也是一種。

以廣東省“3+證書”高職高考為例，其評(píng)價(jià)是要求學(xué)生參加語文、數(shù)學(xué)、英文三科的筆試，和具備一個(gè)與所考職業(yè)相關(guān)的技能證書，如果達(dá)到相關(guān)的要求，就可以入讀高職學(xué)校，由于沒有一個(gè)統(tǒng)一的針對(duì)全省中職學(xué)校汽車維修專業(yè)學(xué)生專業(yè)技能的考試，汽車維修專業(yè)的學(xué)生需要的是“鉗工證書”，而“鉗工證書”是機(jī)械類專業(yè)的一個(gè)通用證書，技能內(nèi)容單一，顯然不能說明汽車維修專業(yè)學(xué)生在中職學(xué)習(xí)期間所達(dá)到的本專業(yè)的技術(shù)技能水平。

還有對(duì)于課程學(xué)習(xí)過程的學(xué)生評(píng)價(jià)問題，我國教育部發(fā)布的《中等職業(yè)學(xué)校汽車運(yùn)用與維修專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》也對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行了說明，專業(yè)知識(shí)的評(píng)價(jià)主要采取筆試的形式進(jìn)行考核;專業(yè)技能的評(píng)價(jià)主要采取實(shí)際操作的形式進(jìn)行考核，這一評(píng)價(jià)雖然規(guī)定了考核形式，但往往在實(shí)際操作過程中，如何使評(píng)價(jià)有效、試題的科學(xué)性如何、評(píng)價(jià)的任務(wù)如何選擇等等這些問題沒有辦法解決。

對(duì)于筆試考核以一個(gè)典型的筆試試卷為例，2019年深圳東部汽車維修中級(jí)工的考題如表1所示。

考查的內(nèi)容大部分是孤立的、脫離情境的知識(shí)，這些試題主要考查學(xué)生對(duì)于知識(shí)的記憶和一些基本原理、理論的理解，與應(yīng)用這些知識(shí)于汽車維修工作過程關(guān)系不大，如果允許查閱資料，大部分題目將能找到正確答案，而實(shí)際上在汽車維修的工作過程中，查閱資料能力是一個(gè)非常重要的能力，例如維修手冊(cè)和設(shè)備使用手冊(cè)的查閱，這些信息并不需要學(xué)生記住答案。這些考核方式在職業(yè)教育實(shí)際的評(píng)價(jià)中普遍存在，由于考核和評(píng)價(jià)的不完善，也影響了人才選拔的科學(xué)性和進(jìn)一步提升課程質(zhì)量的可能。

三、職業(yè)教育目標(biāo)的復(fù)雜性導(dǎo)致評(píng)價(jià)的困難

職業(yè)教育為什么不容易評(píng)價(jià)？按照課程之父拉夫爾·泰勒對(duì)于評(píng)價(jià)的理解，他認(rèn)為評(píng)價(jià)是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的過程，那么首要問題就是要厘清職業(yè)教育目標(biāo)到底是什么？而恰恰是對(duì)于這一重要問題學(xué)術(shù)界沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定，也就是說職業(yè)教育的目標(biāo)本身具有復(fù)雜性。

（一）對(duì)職業(yè)能力的理解

德國職業(yè)教育研究對(duì)于職業(yè)能力的研究比較深入，他們認(rèn)為，職業(yè)能力需要科學(xué)的方法進(jìn)行描述、評(píng)價(jià)和測(cè)量，而科學(xué)地描述、評(píng)價(jià)和測(cè)量的前提就是職業(yè)能力的本質(zhì)和定義達(dá)成共識(shí)，1999年德國文化部長(zhǎng)會(huì)議上提出職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。德國的職業(yè)能力測(cè)評(píng)研究專家埃彭貝克（J.Erpenbeck）把職業(yè)能力定義為“自組織行動(dòng)的統(tǒng)籌”，含義是適應(yīng)復(fù)雜系統(tǒng)要求的自我統(tǒng)籌，分為4種類型：

①個(gè)人能力：有反思、有組織的行動(dòng)和學(xué)習(xí)能力。

②積極和主動(dòng)的應(yīng)用能力：主動(dòng)的、全面的行動(dòng)能力。

③專業(yè)與方法能力：解決具體的專業(yè)問題的能力。

④社會(huì)能力：自我組織的建立溝通與合作能力。

這一定義不同于認(rèn)知主義者對(duì)于職業(yè)能力的定義，而偏向于建構(gòu)主義的自我組織概念，認(rèn)知主義者認(rèn)為能力是某個(gè)特殊領(lǐng)域中得到證實(shí)的能力，很顯然忽視了能力的可遷移性。

由于職業(yè)能力來自于對(duì)職業(yè)和行業(yè)的研究，這一對(duì)職業(yè)能力的理解是基于德國的職業(yè)研究傳統(tǒng)而進(jìn)行的，但是需要注意的是德國關(guān)于職業(yè)的研究也基于德國本身的職業(yè)分布和工業(yè)組織體系，也包括特殊的職業(yè)教育體系，其職業(yè)能力的培養(yǎng)并不是通過學(xué)校而是通過雙元制體系在工作場(chǎng)所和學(xué)校共同培養(yǎng)，這與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)更關(guān)注人的發(fā)展和可遷移能力是不同的。更重要的是，職業(yè)能力不僅僅是一種個(gè)性特征，它是靈活的，在不同的工作環(huán)境和行為要求下，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)會(huì)發(fā)生變化，能力也會(huì)隨之改變。這些理解使職業(yè)能力是一個(gè)難以清晰界定的概念，進(jìn)而導(dǎo)致評(píng)價(jià)困難。實(shí)際上2007年在德國出版的能力研究典籍《能力測(cè)評(píng)手冊(cè)》（Handbuch Kompetenzmessung）（第二版）就收錄了44種國際通用的能力分析和測(cè)評(píng)方法，這足以說明能力評(píng)價(jià)的復(fù)雜。

德國職教能力研究專家Bernd Haasler和John Erpenbecye也承認(rèn)假如將觀察到的個(gè)體行為、態(tài)度和技能間接歸結(jié)于個(gè)體的能力，那么采用什么方法和手段對(duì)能力進(jìn)行描述和評(píng)價(jià)是當(dāng)前面臨的重大難題。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)于職業(yè)能力的界定卻沒有一個(gè)明確的定義，這就導(dǎo)致人們對(duì)于職業(yè)能力的不同理解而決定了人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定以及對(duì)其的評(píng)價(jià)的有效性不足。

（二）從教育目標(biāo)的分類來看職業(yè)教育的目標(biāo)

但是另一方面，如果認(rèn)為職業(yè)教育是區(qū)別于基礎(chǔ)教育的另一類別的教育，那么其目標(biāo)應(yīng)該是教育目標(biāo)中一部分或一類目標(biāo)，而對(duì)于教育目標(biāo)的分類可以讓我們認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的目標(biāo)，如果能對(duì)職業(yè)教育的目標(biāo)進(jìn)行有效分類也可以為評(píng)價(jià)提供基礎(chǔ)，但恰恰是教育目標(biāo)的分類目前也存在尚未明確的劃分。

對(duì)于教育目標(biāo)的研究，影響最大的就是對(duì)于教育目標(biāo)的分類研究，以美國教育學(xué)家布魯姆的教育分類最為著名，布魯姆把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)認(rèn)知、情感目標(biāo)作了具體的研究，這些研究發(fā)表于1956年的《教育目標(biāo)分類學(xué)（第一分冊(cè)）：認(rèn)知領(lǐng)域》和1964年《教育目標(biāo)分類學(xué)（第二分冊(cè)）情感領(lǐng)域》，而對(duì)于動(dòng)作技能的分類由其后的辛普森（Simpson，E.J.）和哈羅（Harrow，A.J.）完成。

但是與職業(yè)教育目標(biāo)相關(guān)的動(dòng)作技能，按照辛普森的分類，分解為知覺、行動(dòng)的傾向與行動(dòng)的組織以及活動(dòng)等三方面;哈羅將動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分解為反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺能力、體能、技巧動(dòng)作以及有意溝通等六方面，但是由于動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)的復(fù)雜性，現(xiàn)有的分類理論為教育界所接受的程度并不高。蓋伊指出，由于動(dòng)作技能中包含著大量的認(rèn)知成分，由編制這一目標(biāo)的任務(wù)所產(chǎn)生的問題就遠(yuǎn)比其他領(lǐng)域復(fù)雜。

美國學(xué)者霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）1998年提出全新教育目標(biāo)分類體系，這一目標(biāo)分類體系是布魯姆的拓展，他把全部教育目標(biāo)分為4個(gè)領(lǐng)域：即認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)、情感領(lǐng)域目標(biāo)、技能領(lǐng)域目標(biāo)和行為領(lǐng)域目標(biāo)，如圖1所示。

將霍恩斯坦與布盧姆教育目標(biāo)分類比較不同之處還體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：布魯姆教育目標(biāo)是基于行為主義心理學(xué)而進(jìn)行的分類，而霍恩斯坦教育目標(biāo)是基于建構(gòu)主義理論;布魯姆教育目標(biāo)分類體系體現(xiàn)了行為的割裂性，而霍恩斯坦體現(xiàn)人的行為的完整性;布魯姆教育目標(biāo)分類體系表述為學(xué)習(xí)行為的客觀性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體系則強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的過程性的主觀自主性?；舳魉固辜寄茴I(lǐng)域目標(biāo)層次圖如圖2所示。

雖然霍恩斯坦全新教育目標(biāo)分類體系比布魯姆教育目標(biāo)分類體系更加完善，但是具體職業(yè)教育的目標(biāo)按照霍恩斯坦的分類描述來進(jìn)行界定存在困難，因?yàn)樵诼殬I(yè)教育中行為領(lǐng)域也包含了技能的部分，因?yàn)楹芏嗟募寄苁峭ㄟ^具體的行為表現(xiàn)出來，而嚴(yán)格把行為和技能進(jìn)行劃分是不太適合的?；舳魉固剐袨轭I(lǐng)域目標(biāo)層次圖如圖3所示。

綜合分析，從教育目標(biāo)本身來看職業(yè)教育的目標(biāo)很難界定，目前對(duì)于職業(yè)教育的目標(biāo)分類還沒有很有解釋力的理論，如果按照職業(yè)相關(guān)的能力和人的通用的能力來進(jìn)行劃分相對(duì)合理，其實(shí)德國學(xué)者基于對(duì)職業(yè)的分析，就把職業(yè)能力分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力。

從職業(yè)教育的目標(biāo)來看，由于教育目標(biāo)本身的分類在學(xué)術(shù)界沒有統(tǒng)一界定，職業(yè)教育的目標(biāo)也難以分類，認(rèn)識(shí)程度還不夠，這也導(dǎo)致如何評(píng)價(jià)存在困難。

四、真實(shí)性評(píng)價(jià)適用于職業(yè)教育

而真實(shí)性評(píng)價(jià)基于真實(shí)性任務(wù)的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，是一種直接測(cè)評(píng)的手段，并通過有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家進(jìn)行判斷，能有效地解決由于職業(yè)能力不易描述在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式下也不好評(píng)判的問題，因?yàn)閺?fù)雜的職業(yè)情境中人的能力的體現(xiàn)唯有通過實(shí)踐專家的評(píng)估才能有效體現(xiàn)。

德國職教專家Roben也認(rèn)為職業(yè)能力只能間接地在具體的情境、任務(wù)或工作中對(duì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。英國國家職業(yè)資格的設(shè)計(jì)者之一——吉爾伯特·杰瑟普認(rèn)為，“技能只能通過執(zhí)行它們的實(shí)際應(yīng)用被證明，而知識(shí)可以通過較抽象的手段，如交談、質(zhì)疑或談話而得出”。而這一“實(shí)際應(yīng)用”正是真實(shí)性評(píng)價(jià)所倡導(dǎo)的。

作為評(píng)價(jià)方法，這一概念的提出者美國學(xué)者威金斯是這樣定義真實(shí)性評(píng)價(jià)的，即學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)和掌握的技能解決生活中的或現(xiàn)實(shí)情境相似的真實(shí)性任務(wù)，以便通過自己的創(chuàng)造性活動(dòng)，培養(yǎng)、展示和證明自己的知識(shí)、才能以及解決問題中的策略。

在美國學(xué)者Diane Hart著作《真實(shí)性評(píng)價(jià)——教師指導(dǎo)手冊(cè)》這樣來描述：當(dāng)一個(gè)評(píng)價(jià)使學(xué)生進(jìn)入一個(gè)具有重要意義的任務(wù)中，這個(gè)評(píng)價(jià)就是真實(shí)的。她認(rèn)為這種評(píng)價(jià)更多的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)，評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)整體性和綜合性。真實(shí)性評(píng)價(jià)是通過詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)來向?qū)W生展現(xiàn)什么是好的作品或表現(xiàn)。

總之，真實(shí)性評(píng)價(jià)實(shí)際上是尋找替代標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的一種評(píng)價(jià)方法，還包括替代性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、整體性評(píng)價(jià)等等，這些評(píng)價(jià)與職業(yè)教育的特點(diǎn)相吻合，實(shí)際上真實(shí)性評(píng)價(jià)的方法已經(jīng)在諸如世界技能大賽和職業(yè)評(píng)定中得到廣泛的應(yīng)用，它是適合職業(yè)教育的一種有效的評(píng)價(jià)方式，值得進(jìn)一步深入研究。

責(zé)任編輯 何麗華