發(fā)揮教材中情境的價值 引領(lǐng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)全過程

李金霞

（大連市金普新區(qū)教育科學(xué)院）

北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的內(nèi)容以“情境+問題串”的基本編排方式呈現(xiàn)，基于此，教學(xué)中一般從學(xué)生熟悉的一個或一組與課程內(nèi)容有聯(lián)系的特定情境出發(fā)，展開學(xué)習(xí)。教材中大量有趣、現(xiàn)實和富有挑戰(zhàn)的情境為教師提供了豐富的課程資源，也為教師準(zhǔn)確理解和駕馭教材、順利開展教學(xué)活動提供了方便。在課堂教學(xué)活動中，我們要重視情境的重要作用，正確解讀情境中的信息，有效利用情境中的豐富資源。要把教材與學(xué)生的實際有效結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)有價值的情境，促使數(shù)學(xué)課堂走向高效。

一、利用情境信息，開展數(shù)學(xué)活動

縱觀北師版小學(xué)數(shù)學(xué)教材的情境內(nèi)容，從使用的方式上大體可以分為兩種：一種是自然場景類。這類情境通常來源于生活實際，并且與授課內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系。學(xué)生可以通過直接觀察獲取信息，提出問題、解決問題。在解決實際問題的過程中獲取新知，同時感受到數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。這類場景也為教師自主設(shè)計情境提供可以借鑒和參考的資源。如一年級上冊“小貓釣魚”中的釣魚情境，二年級上冊“秋游”中的乘船情境，都是這一類型。其作用是利用這些學(xué)生熟悉、熟知的情境激活已有的認(rèn)知經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)習(xí)新知的興趣。

還有一種是活動場景類。這類情境用文本的方式提供了活動的內(nèi)容和方法，有時還會借助淘氣和笑笑兩個人物來呈現(xiàn)學(xué)生可能出現(xiàn)的情況，以此來幫助教師更好地把握學(xué)情，做好教學(xué)設(shè)計。如一年級下冊的“看一看（一）”、二年級下冊的“搭一搭（二）”等。其作用是為教師的教、學(xué)生的學(xué)提供更多的信息和素材，教師在備課時能夠提前預(yù)設(shè)。這樣的情境，不是靠觀察就能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的，需要教師參考情境內(nèi)容，組織學(xué)生實際動起來，在活動中學(xué)習(xí)。只有理清情境的屬性和內(nèi)涵，才能正確使用情境，充分發(fā)揮其在課堂教學(xué)中的作用。

（一）化靜態(tài)為動態(tài)，體現(xiàn)活動性

一年級上冊第三單元“加與減（一）”的“一共有多少”一課，是學(xué)生初步認(rèn)識加法、理解加法意義的第一課。教材共安排了兩個加法的情境，幫助學(xué)生來豐富對加法的認(rèn)識。（如圖1、圖2）

圖1

圖2

第一個情境圖中，我們看到笑笑左手拿著三支鉛筆，右手拿著兩支鉛筆，然后把鉛筆合在了一起。教材的意圖是旨在通過這個活動的過程，使學(xué)生初步感知加法的實際意義，即把兩部分合起來。整個過程也是學(xué)生的實物演示的過程。如若課堂上僅僅是觀察圖片，而沒有組織學(xué)生去進(jìn)行這樣“合起來”的活動，他們是不能很好地體會到加法的意義的。有經(jīng)驗的教師會讓學(xué)生像笑笑這樣拿好鉛筆，做“合起來”的動作，借助操作，幫助他們理解加法的意義。觀察第二個情境圖“熊貓圖”的時候，學(xué)生就能夠結(jié)合剛才把鉛筆合起來的操作過程，用小圓片、或者畫圓圈的方法，把3 只和2 只合起來。這樣，既有數(shù)形結(jié)合的滲透，也有逐步抽象的過程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。這些都不是靠看圖就能實現(xiàn)的，需要把靜態(tài)的圖片轉(zhuǎn)化成課堂上有效的操作活動，才能幫助學(xué)生更好地理解加法的意義。

低年級的課，可以演一演，做一做，多讓學(xué)生動起來，讓情境更加真實、可信。如在“乘車”的活動中學(xué)習(xí)連加、連減和加減混合運算；在實際購物中來認(rèn)識元、角、分這樣的內(nèi)容，都可以通過語言、操作、畫圖、甚至是動作等方式，引導(dǎo)學(xué)生清楚表達(dá)自己的觀點，使他們不僅能得到“3+2”的計算結(jié)果，還能個性化地表達(dá)思考過程，這對于他們的學(xué)習(xí)來說才是最重要的。

（二）化無序為有序，體現(xiàn)層次性

教材中自然場景類的情境圖有一些是可以直接呈現(xiàn)觀察的。如二年級上冊“誰的得分高”一課中，呈現(xiàn)的是笑笑和淘氣套圈的情境，并配有統(tǒng)計表，希望學(xué)生能夠借助圖表的敘述提取信息，發(fā)展收集信息的能力。（如圖3、表1）

圖3

表1 套圈成績

當(dāng)情境中出現(xiàn)信息比較多的時候，教師要引導(dǎo)學(xué)生有序地觀察、思考，有序地交流。要引導(dǎo)學(xué)生理清信息之間關(guān)系，說清楚看懂了什么，獲得了哪些信息，能夠解決什么樣的問題。這個過程，有助于學(xué)生理順?biāo)悸?，找到解決問題的方法。再如六年級上冊“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”一課，學(xué)生在“罰點球”的情境中，也需要解決“足球比賽應(yīng)該選派哪名隊員”的問題。這同樣需要借助表格中三名隊員的罰球數(shù)、進(jìn)球數(shù)來展開分析、比較，最后得出結(jié)論。如果沒有養(yǎng)成有序觀察、思考的好習(xí)慣，這對學(xué)生來說是存在困難的。

因此，教學(xué)中，我們在研讀教材時，要探索情境的使用方式，理清情境的屬性和內(nèi)涵，化靜態(tài)的情境圖為動態(tài)的數(shù)學(xué)活動，化無序的情境搭配為層層深入的信息收集活動，從而明晰情境的教學(xué)價值。

二、利用主題情境圖，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)

在實際教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情況：教材情境圖中的信息比較多，教師花費了太多的時間用在讀圖上，占用了真正用來學(xué)習(xí)新知識的時間，下課時沒有完成這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，本末倒置。

如在學(xué)習(xí)8和9的加減法時，教材呈現(xiàn)了“跳繩”的主題情境。（如圖4）

圖4

出示情境圖以后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察并提問：“從圖中知道了哪些數(shù)學(xué)信息？”

生：圖中有2個男孩在搖繩，6個孩子在跳。

師：還看到了什么？

生：有5個穿藍(lán)色褲子的，還有3個穿裙子的。

師：還看到了什么？

生：圖上有4個男孩4個女孩。

師：你還看到了和他們不一樣的嗎？

（舉手的學(xué)生越來越少了，過了一會，還有學(xué)生說圖中有一個房子，圖中有2 個穿白衣服的、2 個穿黃衣服的、3個穿粉衣服的）

從我校的兩節(jié)同課異構(gòu)的課堂上我們發(fā)現(xiàn)，比較容易觀察到的、明顯的信息，學(xué)生都能說得上來。如2 個搖繩的，6 個跳繩的；4 個男孩4 個女孩，1 個戴帽子，7 個沒戴帽子的；如果繼續(xù)追問下去，回答的基本就和這節(jié)課的內(nèi)容關(guān)系不大了，諸如關(guān)注房子、窗戶，等等。這個情境圖蘊含著豐富的數(shù)學(xué)信息，學(xué)生可以從不同的角度去觀察，得到與8 相關(guān)的加法。教學(xué)中，是不是信息多，就要全部呈現(xiàn)并解決呢？答案是否定的。因此，教師不必糾結(jié)在信息的全面展示上，而是應(yīng)當(dāng)借助恰當(dāng)?shù)男畔?，幫助學(xué)生抽象出算式，并在情境中理解算式的意義，這才是本節(jié)課的重點。

一年級加減法的教學(xué)目標(biāo)不是一節(jié)課能夠達(dá)成的，學(xué)會觀察情境圖，找到有用的數(shù)學(xué)信息，也不是一節(jié)課就能達(dá)成的培養(yǎng)目標(biāo)，它是貫穿在整個學(xué)期乃至學(xué)生更長的學(xué)習(xí)時間中的。因此，有選擇地用好這些信息，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，才是明智的選擇。

另外，有時我們還要借助情境來展開想象，補充、豐富教材中的內(nèi)容。如一年級上冊“小雞吃食”一課，要借助“小雞吃食”這一開放的情境引導(dǎo)學(xué)生探索并掌握10 的加減法。呈現(xiàn)了“10 只小雞分成兩群吃食”的情境圖，圖中一邊8只小雞，另一邊2只小雞。（如圖5）

圖5

提出的問題是：

這個情境雖然只是提供了一組畫面，但是卻隱含了有關(guān)10 的加減法的多種可能，“10 只小雞還可能到哪個盤子邊吃食？”設(shè)計這樣開放的問題，目的是讓學(xué)生展開想象，進(jìn)一步探索和鞏固10 的加減法。如果僅僅就停留在8+2=10，10-8=2 的話，無形中就浪費了情境背后的豐富資源，也未能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

因此，在利用教材中的情境圖時，要理解其編寫意圖，找準(zhǔn)其內(nèi)容重點，有效選擇其中蘊含的有用信息，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

三、發(fā)揮情境的教育價值，引領(lǐng)學(xué)習(xí)全過程

在使用情境圖時過于關(guān)注情境中知識的部分，而忽視了情境的重要教育價值是極不可取的。如一年級在學(xué)習(xí)10 以內(nèi)的加減法時，每節(jié)課中會有這樣的內(nèi)容。（如圖6）

圖6

教師看到這樣的情境圖，很容易一下子就被表格吸引住，認(rèn)為這就是要進(jìn)行數(shù)的組成和分解練習(xí)，而且要有規(guī)律地整理下來，而讓學(xué)生快速掌握的最好辦法就是背下來記住。其實，如果仔細(xì)看一看，再結(jié)合教參的解讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，教材中這樣的地方都沒有脫離情境而單獨進(jìn)行數(shù)的合成與分解的練習(xí)。無論是“猜數(shù)游戲”還是“小猴分桃子”都是意圖通過學(xué)生熟悉的情境，借助擺一擺、理一理的活動過程，積累加減法的經(jīng)驗。在這個過程中，借助形象思維來鞏固加減法，這是要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。如果教師以為出現(xiàn)了這樣的地方就是要練習(xí)合成與分解，并且要背誦下來，脫離情境進(jìn)行枯燥的背誦練習(xí)，那就是誤讀了。

很多教師還有這樣的觀念：情境是知識教學(xué)以外附加的一部分，可有可無；沒有情境，一樣可以教學(xué)“3+2”，學(xué)生也能會算；有了情境，也無非是把學(xué)的知識牽引出來，然后就可以了。因此，我們在課堂上經(jīng)常會看到這樣的場景：開課的情境創(chuàng)設(shè)很用心，設(shè)計的也夠貼切，借助情境列出算式以后，教師往往就奔著算法去了。由此可見，教師更多關(guān)注的是知識技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練：還有哪些不一樣的算法？哪種方法是最好的？怎樣算才能準(zhǔn)確不出錯？往往就不會回應(yīng)開課的情境“笑笑家買這些電器一共花了多少錢？帶的1000 元錢夠不夠呢？”缺少一個完整的解決問題的過程。其實，學(xué)生是有困惑的，就是算完了，沒有一個明確的結(jié)果或是標(biāo)準(zhǔn)，前面提出的問題算不算數(shù)？情境是真的嗎？尤其是對于低年級的學(xué)生來說，這樣做讓他們感到困惑。

作為教師，要更新教學(xué)觀念，盡快適應(yīng)新教材的編排方式。教材中多樣化的情境，有利于學(xué)生體會數(shù)學(xué)與生活的廣泛聯(lián)系，有利于認(rèn)識數(shù)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展的過程?；谇榫诚碌臄?shù)學(xué)學(xué)習(xí)能夠引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，有效實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，情境的處理和知識的學(xué)習(xí)并不矛盾，也不會因為情境而浪費了學(xué)知識的時間。相反，如果能夠正確處理好兩者之間的關(guān)系，會讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗。

一個好的情境必然是有意義的，學(xué)生在這樣的情境中真想去研究，而不是被逼著去研究。無論是教材中的、還是教師自己設(shè)計的情境，其落腳點都應(yīng)在學(xué)生身上。要思考：設(shè)計的情境是否能夠喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的真需求？是否能夠引領(lǐng)學(xué)生探究？要從情境中尋找數(shù)學(xué)問題，再利用情境解決問題，實現(xiàn)數(shù)學(xué)理解。在掌握必要的基礎(chǔ)知識與基本技能、獲得積極的情感體驗的同時，感受數(shù)學(xué)的魅力才是創(chuàng)設(shè)情境的“最高境界”。