基于高考評價體系的初中地理學科關鍵能力培養(yǎng)路徑探析

薄立強

（遼寧教育學院）

關鍵能力是指學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，高質量地認識問題、分析問題、解決問題所必需的能力，是學習者適應時代要求并支撐其終身發(fā)展的能力，是培育核心價值、發(fā)展學科素養(yǎng)所必須具備的能力基礎，是高水平人才素質的重要組成部分。初中地理課程以區(qū)域地理為主，是高中階段進行地理課程深入學習的重要保障。目前，高考評價體系有了新的變化和要求，遼寧地區(qū)高中課標、人教版高中地理教材也已經進行調整更換，對高中學生能力、素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)有了進一步的明確要求。鑒于初、高中階段地理課程內容具有較強的銜接性，厘清高考評價體系中地理學科關鍵能力，既有利于初中階段學生關鍵能力的培養(yǎng)，也有利于高中階段學生地理素養(yǎng)的形成，并能夠應對高考對新時代人才的需求。為此，本文基于高考評價體系，結合初中地理教師教學中常見的問題及2020年遼寧省中考地理試題（盤錦），談一談初中階段如何更好地培養(yǎng)學生的關鍵能力。

一、初中地理課程標準與高考評價體系的高度一致性

在高考評價體系中，明確樹立了三個關鍵能力群，即以認識世界為核心的“知識獲取能力群”、以解決實際問題為核心的“實踐操作能力群”以及涵蓋了各種關鍵思維能力的“思維認知能力群”?！爸R獲取能力群”是個體認識世界、學會學習所必須具備的關鍵能力，主要包括語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力、信息搜索能力、信息整理能力等?！皩嵺`操作能力群”是理論聯系實際所必須具備的能力基礎，主要包括實驗設計能力、數據處理能力、信息轉化能力、動手操作能力、應用寫作能力、語言表達能力等?！八季S認知能力群”是激發(fā)個體好奇心、想象力、塑造創(chuàng)新人格所必須具備的能力基礎，主要包括形象思維能力、抽象思維能力、歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力、辯證思維能力等。

落實到地理學科，其關鍵能力應主要包括獲取和解讀地理信息、描述和闡釋地理事物、論證和探討地理問題等，其與三大能力群的要求具有對應關系。關系梳理如圖1所示。

圖1 地理學科關鍵能力與高考評價體系三大能力群的對應關系

《義務教育地理課程標準（2011 年版）》明確提出，初中階段地理課程地理技能由以下三方面構成，如圖2所示。

圖2 初中地理課程三類地理技能構成示意圖

可見，初中階段課標要求的這三類能力契合了高考評價體系中的三個關鍵能力群及地理學科中獲取和解讀、描述和闡釋、論證和探討能力的基本要求。間接說明，初、高中在課程標準和評價體系上具有高度的一致性，只是受限于初、高中學段學生思維能力、認知水平的差異，在內容范圍、評價要求等方面需要做適當的調整，以期滿足初中學段教學實際情況的要求。

二、與關鍵能力密切相關的課堂教學存在的問題

（一）課標領悟不足，知識機械性泛化現象突出

課程標準是對學?；驅W段的課程設計與設置、課程實施與評價以及教學等活動的目標、過程、方式作出規(guī)定和說明的綱領性文件，是國家管理和評價教育質量的基礎性文件，是國家對基礎教育地理課的基本規(guī)范，也是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據（是試題命制的唯一依據）。它體現了國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門課程的性質、目標、內容框架，并針對課程實施中的重要問題提出了建議。

《義務教育地理課程標準（2011 年版）》頒布至今已經十余年。十年間，課程標準對規(guī)范教學和考試起到了突出作用，對教師把握教學的實質、對三維目標的達成起到了統(tǒng)領作用，對地理教師理念更新和專業(yè)成長起到了不可替代的作用。我們在調研中也發(fā)現，雖然課標頒布已有十余年，仍然有部分教師憑借經驗進行教學，仍然以教材作為唯一的依據進行教學，將課標中的三維目標人為割裂開來，片面地進行淺層知識的講解，忽視課標中對人的培養(yǎng)的要求，這就造成了學生理論與實踐相脫節(jié)，知識與能力相錯位的現象。特別是常見的復習提綱，教師在設計時大多是把原本屬于圖形類的內容以文字敘述的形式呈現，將山川、地貌、規(guī)律、原理等知識讓學生進行機械記憶，人為地將地理課程的本質淡化，把地理課程變成了一門背記地名、物產的課程。

教師對課標理解不足，注重知識的機械性記憶，對學生關鍵能力中知識獲取能力群和思維認知能力群的培養(yǎng)會產生顯著影響。例如，在關于地形方面的課標要求中，課標基本要求是在地形圖上識別五種主要的地形類型，于是教師在授課中反復強調五種地形對應的等高線圖，忽略真實地形與等高線圖立體與平面的關系，導致學生解讀信息時，頭腦中缺少必要的關聯信息。2020 年遼寧省中考地理試題（盤錦）第21 題在依據課標命題時就試圖突破這種對課標的不準確定位。（見圖3）

圖3 2020年遼寧省中考地理試題（盤錦）

試卷中該題沒有單純地考查五種基本等高線地形圖對應的地形，而是采用地形素描圖的形式，直觀地將地形類型與等高線地形圖結合起來，把對地形的基本考查由平面轉換成立體。這樣設計對學生獲取關鍵信息的要求就比較高。如果教學中教師一味地強調等高線，就會使學生陷入僵化的思維當中，學生綜合思維能力的發(fā)展就會受到局限。

可見，恢復地理課程的育人本質，重學課標，領悟精神，培養(yǎng)學生關鍵的地理能力，使地理課程、地理教學和生活更加緊密的聯系起來，擺脫知識立意對教學的困擾，使教學逐漸走向能力立意和素養(yǎng)立意，仍是現階段地理教師需要重點思考的內容。

（二）教學內容及評價形式的僵化，導致關鍵能力培養(yǎng)不足

從新授課教學內容的選擇上看，教師往往舍棄知識獲取、實踐操作、思維認知三大關鍵能力群中的實踐操作能力。例如，人教版《地理》七年級上冊第一章第一節(jié)“地球和地球儀”一課中，設置有制作簡易地球儀的活動，教師感覺這部分內容比較簡單，往往講到這里就會忽略過去，常見的課堂表述是：課后大家分小組制作地球儀模型。這樣的表述給學生留下可做可不做的印象，多數學生也就不再進行制作。節(jié)約教學時間只是出現這種情況的表層原因，而深層的原因是教師沒有意識到活動對學生動手實踐能力、對學生思維活動能力、對活動中生成的其他關鍵能力所具有的重要作用。因此，教學內容的合理選擇對關鍵能力的培養(yǎng)具有重要作用。

長期以來，教師在授課過程中側重的評價為隨堂測驗，對過程性評價和思維結構評價等關注較少。例如，傳統(tǒng)授課中的評價通常采取兩種形式：一是課堂教學任務完成后，在最后環(huán)節(jié)進行習題訓練，二是邊講邊練。無論哪種形式，都采用的是紙筆測驗的形式，而對學生作為一個完整的人來說，他在學習中是怎樣想的、想的結果如何，他的思維能力是否得到發(fā)展等是沒有體現的。這就導致學生只是機械地學習教師講解的內容，而缺少主動研究、探討的能力，這種單一的評價方式反過來又直接影響到關鍵能力的形成。

三、育人目標統(tǒng)領下關鍵能力的培養(yǎng)情境

2019年，教育部發(fā)布《關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》，明確提出考試命題工作要堅持正確政治方向，牢固樹立“四個意識”，堅定“四個自信”，堅決做到“兩個維護”，要落實立德樹人的根本任務。要注重加強對學生理想信念、愛國主義、品德修養(yǎng)、知識見識、奮斗精神、綜合素質等方面的考查，引導學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀和宗教觀，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。

可見，立德樹人和“五育并舉”是整個“教學—評價”活動體系中的指揮棒，關鍵能力的培養(yǎng)要始終在育人目標的統(tǒng)領下進行，而情境的創(chuàng)新、設定和使用對育人目標和關鍵能力的達成具有重要作用，是育人目標和關鍵能力兩者間的橋梁，是達成兩者目標的基本要求之一。作為鏈接育人目標和關鍵能力的情境可以分為真實情境和理想情境。

（一）真實情境

真實情境是客觀世界中存在的，能夠被人們觀察到的，具有相對復雜性的情境。相比于理想情境，真實情境作為教學和試題的情境，具有鮮明的育人功能和價值導向，更有利于培養(yǎng)和考查學生在復雜真實環(huán)境中解決實際問題的能力，其在教學和考試中的地位日益重要。

按照情境的載體，真實情境主要可分為生活實踐情境和學習探索情境。生活實踐情境，即取材于日常生活與生產實踐中的情境，是按照現實生活中地理事象及其變化的內在邏輯而呈現的真實情境，重點側重于考查學生運用所學知識解決現實問題的能力，更多的體現綜合性和應用性的要求。學習探索情境，可拆分為學習情境和學術情境。學習情境是基于地理學科專業(yè)語言與符號，按照學科邏輯而呈現的真實情境，主要用于考查學生對地理基礎知識的理解與調用能力，更多體現的是基礎性；學術情境取材于地理科學研究中的學術問題與探究實踐，是以地理科學問題為背景，按照學術研究的一般路徑而呈現的真實情境，主要用于考查學生對地理問題的建構與解決，更多體現的是創(chuàng)新性。

（二）理想情境

理想情境來源于真實情境，它更多的是建立在研究對象復雜的基礎上。我們建立的模型、理論、假說等都來源于真實情境。將真實情境中復雜的綜合體進行解構，抽出其中重要的、特征性的、代表性的要件進行重組，就可以建立起簡單的、直觀的、有效的理想情境?？紤]到初中學生的認知基礎，在重點關注真實情境的基礎上，對部分教學及考試內容進行合理的理想化設定，可將問題簡單化，更利于初中學生的理解和學習。

所以，兩種情境在初中教學和考試中都是值得關注的，但要以真實情境為主要情境設定來源，同時理想情境試題要注意設定的合情、合理，避免在政治、政策、科學等方面出現錯誤。試題情境的選取會逐步貼近學生的生活實際，將生活情境、生產情境、學習情境和學術情境有機結合，更好地體現出試題的基礎性、綜合性、應用性和創(chuàng)新性。對于教學和試題中常出現的虛擬化的、非來源于現實生活中的，甚至是杜撰出來的情境，更要注重其情境設置的合理性，非必要不呈現。

只有在教學及考試中融入合適的情境，建立以能力、素養(yǎng)為培養(yǎng)考查目標，以必備知識為骨架的教學架構，才能充分體現學科三種能力群的人才培養(yǎng)機制和命題理念，落實好新時代育人目標，有力促進學生綜合品質的提升，培養(yǎng)學生成為合格的、健全的、適應社會需求的人。

四、初中地理學科學生關鍵能力培養(yǎng)的路徑

為培養(yǎng)學生知識獲取、實踐操作和思維認知三大能力，在教學中有兩個方面值得關注。

（一）選擇場景，將問題情境化

情境按照使用場景可以簡單分為教學情境和紙筆情境。其中常見的地理教學情境包括借助實物和圖像創(chuàng)設的教學情境（教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等）、借助動作（活動）創(chuàng)設的教學情境（操作、表演、活動、演示等）、借助語言創(chuàng)設的教學情境、借助問題創(chuàng)設的教學情境等。實踐證明，在教學中設定合適的教學情境，可以有效激發(fā)學生的學習心向，提高學生的學習效率，使他們在融洽氛圍中體驗到學習的快樂。

培養(yǎng)學生關鍵能力，實現學生深度學習的根本途徑是問題。沒有問題就難以引發(fā)求知欲，學生的學習只能停留在表層和形式上。因此，在情境教學中，教師應格外注意問題的情境化，在合適的情境中，通過設定合適的問題，提升學生的能力和素養(yǎng)。

在問題設定中，教師應注意以下幾點建議：一是以學生的認知水平和知識基礎作為起點設計教學情境；二是圍繞問題設計不同層次的問題鏈條，注重地理知識間的內在關聯性，但要避免過度用問題鏈條“牽引”學生；三是避免將情境僅作為“課堂導入”，要引導學生在充分理解情境的前提下進行學習；四是要以地理事象演化的地理過程為問題主線，將具有因果關系、遞進發(fā)展關系的地理過程滲入地理問題；五是利用演繹和歸納法引導學生思考問題，培育學生形象認識地理事物，抽象歸納概括、演繹推理地理過程的地理思維能力；六是要設置有人地關系主題的開放性問題，培育學生辯證性、批判性、發(fā)散性、創(chuàng)新性的思維能力；七是以紙筆測驗中充分體現出關鍵能力的試題為基準，進行加工和改造，使之適應于學生實際情況；八是問題設定要充分體現學生的自學，對難度較大的內容可進行合作和探究。

（二）精研課標，將“教學評一體化”要求落實

1.精準研讀課標

課標的重要性毋庸解釋，精研課標才能有的放矢，才能準確定位我們要培育哪種關鍵能力。教學設計中，地理教師要關注課標的總體目標和基本目標，注意兩者的差別及關聯。

課標中第二部分“課程目標”提出義務教育地理課程的總目標是：掌握基礎的地理知識，獲得基本的地理技能和方法，了解環(huán)境與發(fā)展問題，增強愛國主義情感，初步形成全球意識和可持續(xù)發(fā)展觀念。具體可以從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面來表述，屬于整體的、宏觀的概括性要求。從某種程度上看，其中的技能、過程和方法是相對于課標第三部分“課程內容”的一個較高的標準要求。

課標中第三部分“課程內容”要求的內容為學生學習地理課程必須達到的基本要求，即只要是在學校進行了初中地理課程的學習，就應該掌握的要求，屬于初中學習的底線要求，與第二部分“課程目標”的總目標相比是一個較低的標準要求。

教學中關鍵能力的培養(yǎng)要積極研究課標中第二、第三部分的要求，以第三部分為基礎，適當加強第二部分的技能、過程和方法等要求，處理好兩部分的關系，合理設計符合學情的教學內容，以利于學生能力和素養(yǎng)的提升。

2.落實“教學評一體化”要求

“教學評”指一個完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統(tǒng)一。完整的教學活動包括教、學、評三個方面?！敖獭笔墙處煱盐諏W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內外教與學的活動，達成學科育人的目標；“學”是學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識與技能轉化為自身的學科核心素養(yǎng)；“評”是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學、以評促教、以教導學。

可見，“教”以目標為導向，指向學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，“學”是為了發(fā)展核心素養(yǎng)，與教的內容保持一致，“評”則是為了促教和促學。因此，“教”“學”“評”三者本質一致，共同指向發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

傳統(tǒng)的課堂教學結構遵循的多是正向教學設計，即“設定教學目標（學習目標）—考慮學情—設計教學過程—最后評價（多數等同于練習）”，這種教學設計的評價往往在課堂教學的最后，通過做題環(huán)節(jié)來反饋學生能力提升的變化。（見圖4）

圖4 正向教學設計

一體化的教學設計則是將評價的內容始終貫穿在教學活動中，實時進行評價，用評價指導教學，其流程的表達常見的是逆向教學設計，將評價目標前置，然后依據評價目標，制定教學過程，即“設定教學目標（學習目標）—制定評價目標—教學過程”。這樣，就將評價始終貫徹在教學當中，實現了“一體化”的作用——通過實時的反饋評價，不斷獲取學生的信息，了解關鍵能力的培養(yǎng)狀況。一體化的教學設計有助于更好地培養(yǎng)學生的關鍵能力。（見圖5）

圖5 逆向教學設計

學科關鍵能力的真正落地需要較長時間的努力，需要教師從思想上正視這種育人要求，需要在“教學—評價”過程中采取切實的策略推動這種育人目標的實現。只有這樣，才能促進學生個體的學科核心素養(yǎng)發(fā)展，才能實現“立德樹人”和“五育并舉”的人才培養(yǎng)目標。