“問”出來的整本書閱讀指導(dǎo)

陳潔安

摘 要：統(tǒng)編教材小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，通過具體的課文學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步掌握針對(duì)文本提問的方法。但是，僅靠對(duì)教材的學(xué)習(xí)并不能真正達(dá)到提高學(xué)生閱讀能力的目的。結(jié)合整本書閱讀的推廣，筆者在課外閱讀指導(dǎo)中應(yīng)用“提問策略”設(shè)計(jì)“推薦課”“分享課”和“總結(jié)課”三個(gè)階段的課型，鼓勵(lì)學(xué)生從作品的不同角度提問，創(chuàng)設(shè)互動(dòng)交流環(huán)節(jié)，適時(shí)點(diǎn)撥梳理，使學(xué)生在互問互答、交流碰撞中學(xué)會(huì)提問、樂于提問、精于提問，實(shí)現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)的提高。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀指導(dǎo);提問策略;小學(xué)語文

中圖分類號(hào)：G623.23?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2021）31-0042-02

一、“提問”的量變到質(zhì)變

統(tǒng)編教材小學(xué)語文四年級(jí)上冊(cè)的第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，指導(dǎo)學(xué)生從不同角度提問，促使學(xué)生通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，能初步就文本提出有價(jià)值的問題。經(jīng)過該單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)文本的把握能力，對(duì)關(guān)鍵詞句的敏感度也相應(yīng)提升，這有利于他們進(jìn)一步積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀能力。但是，這不可能是一個(gè)突變的過程。學(xué)生的閱讀能力扎扎實(shí)實(shí)地提高，顯然不能僅靠一個(gè)單元、幾篇課文的學(xué)習(xí)就能見成效。正如葉圣陶先生所說的“課文無非是個(gè)例子”，教材只是給教師和學(xué)生提供了一個(gè)指引，目的是告訴師生在閱讀其他文本時(shí)，也可以應(yīng)用提問策略來更好地解讀文本。尤其是語文教師，應(yīng)該組織更多的課外閱讀活動(dòng)有目的地推動(dòng)學(xué)生應(yīng)用提問策略，使學(xué)生在反復(fù)的練習(xí)中，逐漸獲得提升，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。

二、三種課型的具體實(shí)施

基于上述的思考，筆者在四年級(jí)的整本書閱讀指導(dǎo)中對(duì)教材中的提問策略加以延伸，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀整本書時(shí)，以提問促理解，以提問促交流，把整本書的閱讀指導(dǎo)課分為“推薦課”“分享課”和“總結(jié)課”三個(gè)階段課型。通過分階段引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度提問，達(dá)到促使學(xué)生反復(fù)閱讀文本、充分積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、汲取文本精華的目的。

（一）推薦課——就作品的基本信息提問

在以提問策略為指導(dǎo)的推薦課中，教師向?qū)W生推薦一本好書，可以從作品的基本信息入手引導(dǎo)學(xué)生提問，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使學(xué)生初步走進(jìn)作品。

1. 書名

一本好書的書名都是耐人尋味的，在提問策略的指導(dǎo)下，書名更是一個(gè)值得提問的角度。教師可以手捧一本要推薦的書，展示書名和封面，讓學(xué)生就書名大膽提問。例如，推薦《森林報(bào)》，學(xué)生就會(huì)問：“《森林報(bào)》不是一份報(bào)紙嗎？怎么是書呢？”推薦《繁星·春水》時(shí)，有的學(xué)生很仔細(xì)，問：“為什么‘繁星和‘春水之間有個(gè)圓點(diǎn)？”學(xué)生能就書名提出這些問題，說明他們的閱讀興趣已經(jīng)被激發(fā)。這個(gè)時(shí)候，教師可順勢(shì)透露關(guān)于作品的更多信息，學(xué)生會(huì)更容易接受。因?yàn)?，這是他們很想知道的東西。

2. 作者

所有的文學(xué)作品都滲透著作者自身的思想，對(duì)作者進(jìn)行深入研究向來是解讀文本的重要一環(huán)。對(duì)小學(xué)生來說，了解作者也是一個(gè)積累的過程，有利于激發(fā)他們閱讀文本的興趣，特別是一些學(xué)生不熟悉的作家，更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心。例如，《森林報(bào)》的作者是蘇聯(lián)著名科普作家維塔利·瓦連季諾維奇·比安基，學(xué)生對(duì)他并不了解，自然就會(huì)提出各種各樣的問題。當(dāng)然，這些問題本身不可能每個(gè)都有價(jià)值，但是提問的過程卻是很有價(jià)值的。等學(xué)生就作者提問得差不多的時(shí)候，教師就可以針對(duì)那些有價(jià)值的問題做進(jìn)一步的點(diǎn)撥。這樣處理，一方面給予了學(xué)生探究的時(shí)間，另一方面教師也在點(diǎn)撥中指導(dǎo)了學(xué)生如何更好地提問。

3. 目錄

讀整本書，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目錄也是重要的一環(huán)。如果學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀目錄，那么對(duì)整本書的基本框架就能了然于胸，而學(xué)會(huì)閱讀目錄也相當(dāng)于讀懂了半本書。同時(shí)，讓學(xué)生懂得閱讀目錄，也有利于他們掌握自主學(xué)習(xí)的技能，從而通過閱讀來學(xué)習(xí)更多領(lǐng)域的知識(shí)技能。

但是，與就書名和作者提問相比，在推薦課上就目錄提問是有難度的。一方面要求教師做適當(dāng)?shù)匿亯|，另一方面也正好檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀水平。例如，當(dāng)學(xué)生翻開《青銅葵花》的目錄，教師可以首先提問：“這本書九個(gè)章節(jié)的標(biāo)題有一個(gè)共同的特點(diǎn)，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了嗎？”很快，有些學(xué)生就明白了《青銅葵花》的不同章節(jié)是以不同的事物為線索展開的。學(xué)生能在教師的提示下，在《青銅葵花》的目錄中有所發(fā)現(xiàn)，就能嘗試著提出自己的問題。例如，“這本書為什么要以這些事物作為每個(gè)章節(jié)的線索呢？”或者“這些事物（章節(jié)）的排列順序能不能改變？”抑或是“這些事物跟青銅和葵花有什么密切的聯(lián)系？”顯然，能提出這幾個(gè)問題的學(xué)生已經(jīng)對(duì)《青銅葵花》這本書產(chǎn)生了濃厚的興趣。

在就目錄提問的過程中，不同層次的學(xué)生提出的問題，其質(zhì)量有高低之別。但是，教師給予他們提問的機(jī)會(huì)和時(shí)間，就相當(dāng)于給予他們互相思想碰撞、互相學(xué)習(xí)、共同提高的機(jī)會(huì)。教師也能從中掌握不同學(xué)生的閱讀水平，找出差距，平衡優(yōu)劣，為調(diào)整指導(dǎo)策略提供依據(jù)。

（二）分享課——就作品的內(nèi)容提問

1. 課前準(zhǔn)備

有了推薦課作為先導(dǎo)，學(xué)生課下就會(huì)帶著更多的興趣去閱讀作品。這時(shí)教師可以結(jié)合教材提到的提問策略，給學(xué)生幾個(gè)大方向。例如，允許學(xué)生重點(diǎn)閱讀自己感興趣的篇目（章節(jié)），針對(duì)其中內(nèi)容提問，并嘗試自問自答，做好批注。如果作品的人物形象比較突出，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就“感興趣的人物”提問，也是自問自答做好批注。如果推薦課還是教師“扶”得比較多，那么分享課做的這些準(zhǔn)備則是給予學(xué)生更多自主發(fā)揮的機(jī)會(huì)。學(xué)生一邊閱讀自己感興趣的部分，一邊提問，然后嘗試自主尋找答案，做好批注。這個(gè)過程只要能持之以恒，其效果一定顯著。

2. 課中組織

學(xué)生自主閱讀的周期應(yīng)該以一到兩個(gè)星期為宜。一個(gè)周期后，教師需要組織閱讀分享課來檢查學(xué)生自主閱讀的情況。針對(duì)不同體裁的作品，教師可在分享課讓學(xué)生暢談自己感興趣的篇目、情節(jié)和人物，同樣圍繞提問來組織。教師可在課前提示學(xué)生精選自己閱讀時(shí)所提出的問題，做好歸類，再在課堂上向同學(xué)提出。為了增加交流的深度和廣度，教師可以組織多輪不同范圍的交流：先讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小組這一小范圍內(nèi)互相提問，互相解答，做好記錄;接著可以采取輪換組員兼小組匯報(bào)的方式把小范圍交流的成果做更深入、更大范圍的探討。教師做好巡堂、聆聽、點(diǎn)撥的工作。學(xué)生在多重的互問互答、交流碰撞中對(duì)文本的解讀也會(huì)臻于完善，思維能力和表達(dá)能力也能得到相應(yīng)提升。