基于學(xué)科關(guān)鍵能力的分析模型探索——以八年級(jí)期末科學(xué)考試為例

孔建美 鮑雯雯 傅建鋒

考試命題與測(cè)評(píng)分析工作具有很強(qiáng)的專業(yè)性，教師需要具備教育測(cè)量的專業(yè)素養(yǎng)。目前，國(guó)內(nèi)中、高考考試命題專家基本為各級(jí)教研員及學(xué)科骨干；一些相關(guān)大學(xué)也已開(kāi)設(shè)了“教育測(cè)量與評(píng)價(jià)類”專業(yè)，但測(cè)評(píng)專家依然稀少，遠(yuǎn)未能達(dá)到現(xiàn)實(shí)需求。2019年11月，教育部《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見(jiàn)》指出，要嚴(yán)格依據(jù)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)命題，取消初中學(xué)業(yè)水平考試大綱[1]。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)命制試題成為極具挑戰(zhàn)性的工作[2]。事實(shí)上，近幾年在中考、高考中涉及試題命制及分?jǐn)?shù)解釋的科學(xué)性的問(wèn)題已有發(fā)生，曾經(jīng)造成了一些不良影響。區(qū)域?qū)用娴目荚囯m然不具備中、高考這樣大規(guī)模選拔性考試的高利害性，但是也引發(fā)越來(lái)越多的家長(zhǎng)及社會(huì)的關(guān)注。試卷背后透視出的教育教學(xué)理念、教師的專業(yè)水平、學(xué)生的發(fā)展水平、區(qū)域的教育質(zhì)量管理等都是社會(huì)以及家長(zhǎng)熱議的話題。隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等概念的引入，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)、基于數(shù)據(jù)的實(shí)證研究已成為越來(lái)越多一線教育工作者的研究重點(diǎn)。學(xué)校借助閱卷系統(tǒng)開(kāi)展網(wǎng)上閱卷已積累了很多的數(shù)據(jù)，如何確保這些數(shù)據(jù)的公正公平，如何對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，充分挖掘數(shù)據(jù)背后的相關(guān)因素，通過(guò)數(shù)據(jù)撬動(dòng)學(xué)教方式的轉(zhuǎn)變，有效提升教師專業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展及學(xué)校教育質(zhì)量，是需要思考的關(guān)鍵問(wèn)題。

本研究以八年級(jí)下冊(cè)科學(xué)學(xué)科期末卷為例（見(jiàn)附錄），詳細(xì)闡述以“指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)成就測(cè)量和評(píng)價(jià)的學(xué)科試卷命題改革”為手段，深入診斷學(xué)科試卷命題的質(zhì)量以及區(qū)域?qū)W生學(xué)科能力素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，為后續(xù)區(qū)域基于學(xué)科能力的命題設(shè)計(jì)以及學(xué)生學(xué)業(yè)水平分析提供診斷和優(yōu)化依據(jù)。

一、基于關(guān)鍵能力指向的質(zhì)量分析模型設(shè)計(jì)

本研究的質(zhì)量分析模型借鑒維金斯和麥克泰格的“逆向設(shè)計(jì)”模式[3]。維金斯指出，最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是“以終為始”，“終”是指教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)先明確學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)，然后采集證據(jù)表明學(xué)習(xí)達(dá)到了目標(biāo)，最后再設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)?！澳嫦蛟O(shè)計(jì)”體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性[4]，及對(duì)質(zhì)量分析的指導(dǎo)性。質(zhì)量分析應(yīng)是對(duì)課程改革核心要素的檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)。質(zhì)量分析模型包括三個(gè)階段：首先根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)測(cè)重點(diǎn)確定區(qū)域質(zhì)量分析目標(biāo)，即指向?qū)W科關(guān)鍵能力的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，并通過(guò)測(cè)試分析、基于評(píng)價(jià)的結(jié)果來(lái)發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的問(wèn)題，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教研與教學(xué)的診斷改進(jìn)；其次確定支持預(yù)期目標(biāo)的評(píng)估證據(jù)，指向?qū)W生學(xué)科關(guān)鍵能力維度，以數(shù)據(jù)為實(shí)證的區(qū)域、學(xué)校、年級(jí)、班級(jí)各能力維度的學(xué)業(yè)水平可視化；最后確定學(xué)科考試命題依據(jù)，指向?qū)W科關(guān)鍵能力維度的命題設(shè)計(jì)，試題細(xì)目表。以“逆向設(shè)計(jì)”模式，架構(gòu)體現(xiàn)學(xué)科關(guān)鍵能力的質(zhì)量分析模型，引導(dǎo)學(xué)校開(kāi)展目標(biāo)導(dǎo)向的試卷命題及質(zhì)量分析評(píng)估。

二、基于關(guān)鍵能力指向的命題設(shè)計(jì)與評(píng)估

（一）命題設(shè)計(jì)

1.關(guān)鍵能力命題設(shè)計(jì)

單一的學(xué)科總分并不能有效支持了解學(xué)生學(xué)科能力素養(yǎng)發(fā)展的評(píng)估。為了更好地了解學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展情況，需采集更多數(shù)據(jù)作為診斷區(qū)域和學(xué)校教學(xué)教研的依據(jù)。從八年級(jí)的科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)維度出發(fā)，梳理出“依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)、立足課本”“緊扣核心、重視方法”“強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)、突出探究”“體現(xiàn)綜合、關(guān)注素養(yǎng)”四個(gè)核心要點(diǎn)。依據(jù)這四個(gè)核心要點(diǎn)，確定了六個(gè)關(guān)鍵能力維度，分別是概念的掌握、基本運(yùn)算的能力、方法應(yīng)用、思維能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ约熬C合運(yùn)用能力。將學(xué)生的各題得分與各關(guān)鍵能力進(jìn)行關(guān)聯(lián)統(tǒng)計(jì)分析，區(qū)域、學(xué)校以及教師能夠進(jìn)一步分析和探究學(xué)生學(xué)科能力的掌握情況，為后續(xù)區(qū)域教育制度設(shè)計(jì)、學(xué)校教研診斷與反思、學(xué)生學(xué)習(xí)方式優(yōu)化提供依據(jù)。

2.關(guān)鍵能力小題設(shè)計(jì)

確定基于關(guān)鍵能力的學(xué)科小題知識(shí)點(diǎn)細(xì)目表，作為命題的關(guān)鍵一步，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)立意到能力立意、素養(yǎng)導(dǎo)向的命題轉(zhuǎn)變。這需要命題教師深諳學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確學(xué)科考試的測(cè)評(píng)結(jié)構(gòu)，做到研發(fā)的試題與課程標(biāo)準(zhǔn)一致，需要具有整合課程標(biāo)準(zhǔn)中多個(gè)維度要求的能力。表2梳理了八年級(jí)下冊(cè)科學(xué)四大題35小題涉及的知識(shí)點(diǎn)及對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵能力。各知識(shí)點(diǎn)的覆蓋、能力維度的劃分及分值的分配，符合本次命題設(shè)計(jì)的要求。該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)過(guò)程，能改變教師隨意粘貼復(fù)制拼湊試卷的現(xiàn)象，進(jìn)一步幫助教師深入學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，更深刻把握基于課程標(biāo)準(zhǔn)的命題設(shè)計(jì)；同時(shí)，推動(dòng)教師進(jìn)行教學(xué)反思，深刻體會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)是緊密關(guān)聯(lián)的，思考有效教學(xué)的改進(jìn)方法。

表2 八年級(jí)下冊(cè)科學(xué)試題關(guān)鍵能力及對(duì)應(yīng)小題知識(shí)點(diǎn)細(xì)目表

續(xù)表2

（二）命題評(píng)估

試題命題評(píng)估主要采用項(xiàng)目反應(yīng)理論（Item Response Theory，簡(jiǎn)稱IRT）[5]，該理論是在分析與克服經(jīng)典測(cè)量理論局限性基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種測(cè)量理論。通過(guò)項(xiàng)目反應(yīng)理論可以對(duì)學(xué)生的能力和試題的參數(shù)進(jìn)行估計(jì)，計(jì)算出試題的信息量，并建立學(xué)生的作答反應(yīng)結(jié)果、試題與學(xué)生能力水平之間函數(shù)關(guān)系的模型。將學(xué)生的能力水平與項(xiàng)目的難度進(jìn)行比較，能估計(jì)不同能力水平的學(xué)生作答各難度項(xiàng)目時(shí)的答對(duì)概率。結(jié)合項(xiàng)目的難度、區(qū)分度與學(xué)生能力的指標(biāo)，可以體現(xiàn)出項(xiàng)目在各能力水平上所能提供的信息量大小和測(cè)驗(yàn)的誤差大小，更好地指導(dǎo)測(cè)驗(yàn)編制。通過(guò)利用項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT），八年級(jí)科學(xué)試題命題評(píng)估結(jié)果主要呈現(xiàn)了學(xué)生“能力信息量”“易猜度和區(qū)分度”“不同性別學(xué)生的能力與易猜度”三個(gè)維度的統(tǒng)計(jì)分析情況。統(tǒng)計(jì)圖表通過(guò)基于區(qū)域“教育智慧治理平臺(tái)”數(shù)據(jù)實(shí)驗(yàn)室的IRT算法得出。

1.學(xué)生能力信息量

使用R語(yǔ)言的mirt工具包對(duì)整卷進(jìn)行分析，了解到該試卷所反映出的學(xué)生能力信息量為-6到6，呈正態(tài)分布（見(jiàn)圖2）。根據(jù)正態(tài)分布的定義，學(xué)生能力值在-2到2之間可以覆蓋到95%的學(xué)生，學(xué)生能力值在-3到3之間可以覆蓋到99%的學(xué)生。該試卷反映出學(xué)生能力值范圍-2到2所顯示出的信息量較高，在0值附近左右到達(dá)了峰值，說(shuō)明本次考試能充分反饋能力值在-2到2之間的學(xué)生能力水平，而對(duì)于能力值＞2和＜-2的的學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確反饋其能力。通過(guò)進(jìn)一步分析，可以發(fā)現(xiàn)各小題所反映的學(xué)生能力信息量情況（見(jiàn)圖3）?；谠摲治鼋Y(jié)果，修正個(gè)別題目，增加＞2難度的題目和＜-2難度的題目，能使本試卷起到診斷這兩能力區(qū)間的學(xué)生的作用。

圖2 八年級(jí)科學(xué)卷學(xué)生能力及題目信息量統(tǒng)計(jì)

2.易猜度和區(qū)分度

基于IRT技術(shù)的整卷分析還進(jìn)一步呈現(xiàn)了試題的易猜度和區(qū)分度（見(jiàn)圖3）。圖3呈現(xiàn)的是IRT模型中的項(xiàng)目特征曲線ICC（Item Characteristic Curve），該曲線將學(xué)生的能力水平和題目的難度轉(zhuǎn)化到同一尺度上進(jìn)行衡量和評(píng)價(jià)，可視化各試題的區(qū)分度和易猜度。圖中的Y軸代表學(xué)生作答的答對(duì)概率，X軸代表學(xué)生的能力值（也是題目的難度值）。其中，圖4中的第二題（X2）、第七題（X7）、第19題（X19）以及第23題（X23）具有較高的易猜度，這意味著學(xué)生即使不具備科學(xué)學(xué)科能力素養(yǎng)也能有40%-50%猜對(duì)該題的概率。

圖3 各題目的易猜度、區(qū)分度以及對(duì)應(yīng)學(xué)生能力水平的統(tǒng)計(jì)結(jié)果情況

3.不同性別學(xué)生能力與題目易猜度區(qū)分度統(tǒng)計(jì)

通過(guò)進(jìn)一步將各題目與不同性別的學(xué)生進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)大部分題目都呈現(xiàn)出了相似的區(qū)分度以及不同性別學(xué)生能力水平對(duì)應(yīng)相似的得分情況（見(jiàn)圖4）。其中第11題（X11）和第20題（X20）呈現(xiàn)出相對(duì)于男生而言女生更易猜對(duì)這題的情況，結(jié)合試卷命題的設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)，這類題都屬于實(shí)驗(yàn)?zāi)芰疾轭}，說(shuō)明本次考試從性別維度分析，個(gè)別題目并不公平，需要進(jìn)一步修正。

圖4 不同性別學(xué)生能力與題目易猜度、區(qū)分度統(tǒng)計(jì)

“測(cè)評(píng)也是學(xué)習(xí)”[6]，命題分析能夠?yàn)楹罄m(xù)的試卷優(yōu)化提供依據(jù)，使學(xué)科命題更加專業(yè)化，并成為學(xué)科學(xué)業(yè)水平檢測(cè)分項(xiàng)分析以及區(qū)、校教育教研診斷的有效工具。該試卷從命題設(shè)計(jì)分析，能較好反映區(qū)域?qū)W生的科學(xué)能力素養(yǎng)水平，基于測(cè)評(píng)技術(shù)呈現(xiàn)出命題的部分問(wèn)題，后續(xù)還需深入研究并迭代優(yōu)化。

三、基于學(xué)科關(guān)鍵能力的質(zhì)量分析

傳統(tǒng)意義上的學(xué)生學(xué)科成績(jī)基本以小題分相加最終以總分呈現(xiàn)結(jié)果，質(zhì)量分析停留在平均分、優(yōu)良合格率等統(tǒng)計(jì)上，并成為傳統(tǒng)考核教師教學(xué)水平的重要指標(biāo)?；趯W(xué)科關(guān)鍵能力的分項(xiàng)評(píng)價(jià)，改變了傳統(tǒng)的質(zhì)量分析方法，變籠統(tǒng)抽象的量化評(píng)價(jià)為量與質(zhì)并重的具體的學(xué)科關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)，反映了課程改革的核心精神，體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的診斷功能，能夠?yàn)榻處煾倪M(jìn)教學(xué)提供有力的證據(jù)。

1.總分離散比較

離散度指標(biāo)豐富了傳統(tǒng)意義上總體分析質(zhì)量的內(nèi)涵，通過(guò)離散度分析可以評(píng)估各校學(xué)科學(xué)業(yè)水平均衡情況。圖5中各個(gè)盒子代表每個(gè)學(xué)校八年級(jí)科學(xué)成績(jī)的離散分布情況。盒子外最上面橫線代表分?jǐn)?shù)的最大值，盒子中間橫線是各個(gè)學(xué)校第50%位數(shù)的成績(jī)，盒子上端橫線是該校第25%位數(shù)的學(xué)生成績(jī)，盒子下端橫線是第75%學(xué)生的成績(jī)。盒子外下方顯示的點(diǎn)為異常值，點(diǎn)越多表明該校有更多成績(jī)較低的學(xué)生。盒子越狹長(zhǎng)、盒子外上下線越長(zhǎng)，說(shuō)明離散度越大，異常值越多說(shuō)明尾部越重。

圖5 各中學(xué)八年級(jí)科學(xué)總分得分離散度情況

2.學(xué)校各關(guān)鍵能力與區(qū)常模的比較

將概念、基本運(yùn)算、方法應(yīng)用、思維能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ约熬C合運(yùn)用能力等維度對(duì)應(yīng)的得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，使用可視化軟件Tableau得出各個(gè)學(xué)校（橫坐標(biāo)的一個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)一所學(xué)校）相較于區(qū)常模平均分（在圖6中顯示為0）之間的距離，該距離以標(biāo)準(zhǔn)差為單位計(jì)算。若高于區(qū)常模平均分則為正值，低于區(qū)常模平均分則為負(fù)值。從圖中可以看出各個(gè)學(xué)校在分項(xiàng)上的不同表現(xiàn)，了解各分項(xiàng)關(guān)鍵能力的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。據(jù)此不同主體可以發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，進(jìn)而查找問(wèn)題的原因，如學(xué)科教研員可以研究區(qū)域教研整體推進(jìn)的方向，學(xué)校學(xué)科組可以明晰問(wèn)題解決的方向以及校本推進(jìn)要達(dá)到的目標(biāo)。

圖6 區(qū)各中學(xué)八年級(jí)科學(xué)各分項(xiàng)得分與區(qū)常模之間的距離分布情況

3.多校區(qū)/同類學(xué)校關(guān)鍵能力比較

通過(guò)進(jìn)一步對(duì)同一集團(tuán)或連鎖辦學(xué)的不同校區(qū)的各分項(xiàng)維度平均分進(jìn)行比較分析，可以深入了解校區(qū)間的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。如圖7所示，A校區(qū)的概念和方法應(yīng)用維度平均分均高于區(qū)域常模，但是思維能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ζ骄值陀趨^(qū)域常模且與B校區(qū)得分分布情況相似。B校區(qū)的概念以及綜合運(yùn)用能力平均分相較于A校區(qū)得分遠(yuǎn)低于區(qū)域常模且較為顯著。該分析為學(xué)校完善質(zhì)量管理內(nèi)控機(jī)制提供了依據(jù)，促使學(xué)校發(fā)揮多校區(qū)優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)“問(wèn)題導(dǎo)向”的集團(tuán)一體化校本教研改進(jìn)教學(xué)提升質(zhì)量的實(shí)效性研究。

圖7 集團(tuán)不同校區(qū)/同類學(xué)校之間的各分項(xiàng)能力分布對(duì)比情況

圖8顯示了區(qū)域處于質(zhì)量相對(duì)薄弱學(xué)校的各分項(xiàng)能力得分分布情況，三所學(xué)校學(xué)生在思維能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?duì)應(yīng)的得分點(diǎn)都比較低，其中B中學(xué)學(xué)生在基礎(chǔ)概念對(duì)應(yīng)的得分點(diǎn)上失分尤為顯著，暴露出對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)概念的掌握存在較大問(wèn)題。

圖8 同類學(xué)校各分項(xiàng)能力對(duì)比統(tǒng)計(jì)

4.班級(jí)各關(guān)鍵能力比較

學(xué)科分項(xiàng)能力維度的分析除了能夠?yàn)閰^(qū)域?qū)用娴慕逃龥Q策提供依據(jù)之外，還能夠?yàn)閷W(xué)校的教研診斷以及教師的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。以X校為例，學(xué)校的各項(xiàng)能力分布較均勻且高于區(qū)域常模，但是放大至八年級(jí)各班級(jí)的各分項(xiàng)能力得分分布情況則可以看出，各班級(jí)學(xué)生能力分布差異性較大（見(jiàn)圖9-1、9-2）。其中，2班學(xué)生各項(xiàng)能力得分除了方法應(yīng)用能力，其他分項(xiàng)維度得分都低于區(qū)域常模；在基礎(chǔ)概念及基本運(yùn)算方面，1班、2班和10班表現(xiàn)較弱；在方法應(yīng)用方面，2班、4班、6班、10班、12班和14班表現(xiàn)較弱，其中6班各分項(xiàng)能力維度得分在年級(jí)層面表現(xiàn)都較好，但方法應(yīng)用維度表現(xiàn)最弱；在思維能力方面，2班、4班和13班表現(xiàn)較弱，尤其2班得分相較于其他班級(jí)遠(yuǎn)低于區(qū)域常模水平。各班各分項(xiàng)能力分布的差異性與學(xué)生的生源以及教師的教學(xué)方法密不可分，為了探究造成差異性的原因，需要結(jié)合班級(jí)實(shí)際情況進(jìn)一步探究與分析。

圖9 X校八年級(jí)各班各分項(xiàng)能力相較于區(qū)域常模分布情況

圖10-1、10-2顯示了部分班級(jí)男女生的各分項(xiàng)能力差異具有顯著性，其中1班、2班、3班、4班、5班、6班、7班、9班、10班和13班的男生在大部分的分項(xiàng)能力維度上的平均分都高于女生，尤其是1班男生平均分均超過(guò)區(qū)域常模，而女生則低于區(qū)域常模，8班、11班和14班的女生則顯示在大部分的分項(xiàng)能力維度上的平均分都高于男生。該分析為差異化教學(xué)提供了依據(jù)。

圖1 基于學(xué)科關(guān)鍵能力的分析模型

圖10 X校八年級(jí)男女生科學(xué)各分項(xiàng)能力得分情況

5.關(guān)鍵能力指向的小題分析

采用經(jīng)典測(cè)量理論梳理整卷得分情況，從小題得分率顯著較低的題目（見(jiàn)表3）開(kāi)展診斷分析。表3顯示，15小題與18小題滿分值均為3分，各校得分率分別在0～0.3、0.3～0.5之間。需要通過(guò)數(shù)據(jù)及開(kāi)展教學(xué)調(diào)研作進(jìn)一步歸因分析，挖掘數(shù)據(jù)背后隱含的教與學(xué)雙方存在的問(wèn)題。

表3 八年級(jí)下冊(cè)科學(xué)小題得分率情況

第15題與18題（見(jiàn)圖10）共同指向?qū)W科關(guān)鍵能力培養(yǎng)，15題重點(diǎn)考查“方法應(yīng)用能力”，18題重點(diǎn)考查“思維能力”。通過(guò)建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)涉及的內(nèi)容及運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的關(guān)聯(lián)，厘清解決問(wèn)題所需要具備的知識(shí)與能力。同時(shí)結(jié)合答題情況對(duì)師生開(kāi)展調(diào)研，梳理失分原因。通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，兩題共同反映出目前課堂教學(xué)要進(jìn)一步把握學(xué)科本質(zhì)，教師要從多方面關(guān)注和幫助學(xué)生理解科學(xué)概念，學(xué)會(huì)探究，提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。如15題反映教師日常教學(xué)“防治空氣污染物”時(shí)，重在“防”忽視“治”，提示課程改革的重心是提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師要立足學(xué)科素養(yǎng)重構(gòu)課堂，要夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，更要注重能力培養(yǎng)。18題同樣反映出平時(shí)的課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的分析能力和逆向思維不夠，辨別電動(dòng)機(jī)和發(fā)電機(jī)的工作原理和構(gòu)造需要提高學(xué)生的分析能力，而不僅僅是局限在記憶層面。經(jīng)過(guò)監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)及調(diào)研結(jié)果開(kāi)展歸因分析，具體見(jiàn)表4。

表4 八年級(jí)科學(xué)試題（第15、18題）失分歸因分析表

圖11 八年級(jí)下冊(cè)科學(xué)試題（第15、18題）

四、考試命題與質(zhì)量分析的模型探索思考

1.以終為始到主動(dòng)建構(gòu)，以逆向設(shè)計(jì)的思維推進(jìn)學(xué)科命題與質(zhì)量分析研究。區(qū)域確定指向?qū)W科關(guān)鍵能力素養(yǎng)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)，確定支持預(yù)期評(píng)價(jià)目標(biāo)的各維度可視化評(píng)估證據(jù)，到指向基于學(xué)科關(guān)鍵能力維度的命題設(shè)計(jì)評(píng)估，以“逆向設(shè)計(jì)”的理論頂層架構(gòu)為學(xué)校開(kāi)展學(xué)科質(zhì)量分析提供了一條新思路，引導(dǎo)學(xué)校開(kāi)展基于能力目標(biāo)導(dǎo)向的命題設(shè)計(jì)，學(xué)會(huì)基于學(xué)科關(guān)鍵能力的分項(xiàng)測(cè)評(píng)，開(kāi)展基于問(wèn)題導(dǎo)向的校本學(xué)科教學(xué)研究。

2.從零碎到系統(tǒng)推進(jìn)，以關(guān)鍵能力為核心優(yōu)化學(xué)科質(zhì)量分析與行動(dòng)模型?；趯W(xué)科關(guān)鍵能力的命題設(shè)計(jì)評(píng)估，與基于學(xué)科關(guān)鍵能力的質(zhì)量分析，是提升質(zhì)量的兩個(gè)關(guān)鍵行動(dòng)。實(shí)踐中，區(qū)域形成了命題設(shè)計(jì)評(píng)估、關(guān)鍵能力分析、反思?xì)w因研究、教研優(yōu)化改進(jìn)、教學(xué)行動(dòng)改進(jìn)的“五環(huán)節(jié)”質(zhì)量分析與行動(dòng)模型。實(shí)施該模型，有助于引導(dǎo)學(xué)校厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量分析的操作路徑和方法，形成數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)改進(jìn)教學(xué)提升質(zhì)量的閉環(huán)；而落實(shí)每一環(huán)節(jié)的行動(dòng)研究，無(wú)疑為教師專業(yè)化發(fā)展提供了一條“直通道”。如，開(kāi)展“試卷命題設(shè)計(jì)與評(píng)估”為教師命題技術(shù)的提升提供研究依據(jù)；開(kāi)展“學(xué)科關(guān)鍵能力分項(xiàng)分析”，為教師診斷學(xué)生關(guān)鍵能力水平提供“靶向診治”的改進(jìn)依據(jù)；開(kāi)展“反思?xì)w因研究”，幫助教師查找“分?jǐn)?shù)”背后的影響因子，引導(dǎo)教師多維度深層次分析學(xué)生成績(jī)，改變教師粗暴的“經(jīng)驗(yàn)式”結(jié)論，有助于通過(guò)正確歸因改變教學(xué)決策；開(kāi)展“教研優(yōu)化改進(jìn)”，有助于推進(jìn)教研從走過(guò)場(chǎng)走向?qū)嵸|(zhì)性學(xué)科研究，成為課堂教學(xué)改變的“智庫(kù)”；在此四環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上開(kāi)展“教學(xué)行動(dòng)改進(jìn)”，真實(shí)推進(jìn)“學(xué)教評(píng)”一致性的發(fā)生。

3.發(fā)展教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)，以多路徑協(xié)同推進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)的落地。質(zhì)量分析離不開(kāi)數(shù)據(jù)的采集與分析，要實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)改進(jìn)教育教學(xué)的真落地，需要教師具備數(shù)據(jù)素養(yǎng)，即教師對(duì)數(shù)據(jù)的收集、處理、分析、應(yīng)用的能力[7]。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)直接關(guān)系到數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的效果與質(zhì)量，培養(yǎng)具有較高數(shù)據(jù)素養(yǎng)的新型教師，已成為新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展亟需解決的問(wèn)題。區(qū)域通過(guò)三條路徑協(xié)同推進(jìn)區(qū)域教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升：一是課題引領(lǐng)開(kāi)展區(qū)域教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)現(xiàn)狀實(shí)證研究，精準(zhǔn)把握區(qū)域教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)現(xiàn)狀，為設(shè)計(jì)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升策略提供了依據(jù)；二是構(gòu)建三級(jí)聯(lián)動(dòng)數(shù)據(jù)素養(yǎng)培養(yǎng)機(jī)制，營(yíng)造以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)診斷和改進(jìn)的文化氛圍，提高校長(zhǎng)教師數(shù)據(jù)賦能教育的意識(shí)；三是設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)數(shù)據(jù)素養(yǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，為教師提供便捷的數(shù)據(jù)使用和分析平臺(tái)，支持教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的發(fā)展。

附錄：